Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Dla nauczycieli języka obcego zajmujących się nauczaniem języka drugiego oraz metodyką nauczania języka obcego termin ‘metoda projektowa’ nie jest niczym nowym i kojarzy się przede wszystkim z wykonywaniem projektów edukacyjnych, przeprowadzanych lokalnie (podczas regularnych zajęć) lub globalnie (w przypadku projektów międzynarodowych). Metoda projektowa w procesie dydaktycznym w szkolnictwie wyższym to przede wszystkim działanie grupowe (ang. group-based learning) zorientowane na osiągnięcie jakiegoś celu, stąd charakter takowego działania rozumiany jest jako uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemu. Dlatego też popularnym określeniem tego typu praktyk edukacyjnych jest powszechniej stosowana nazwa międzynarodowa problem-based learning. Ponadto taka forma nauczania scentralizowana na potencjale studenta w znaczący sposób wspomaga kolaborację między uczestnikami projektu (zob. Fadel i in. 2015; Guo i in. 2020; Strukowska 2024). Jej podstawowe założenia ogniskują się wokół takich obszarów, jak: praktyczne zastosowanie wiedzy, autonomia, kreatywność i innowacyjność studentów w procesie planowania oraz implementacji projektu, konstruktywizm w działaniu polegający na budowaniu wiedzy poprzez bezpośrednie doświadczenia i refleksję nad nimi. Tym samym studenci aktywnie konstruują swoją wiedzę; są aktywnymi współtwórcami projektu (Klimkowski 2015: 289) w wyniku kolaboracji i dzielonego doświadczenia (Kokotsaki i in. 2016: 267).

Co zatem dzieje się na poziomie praktycznym w procesie implementacji metody projektowej do systemu procesu edukacji? Usprawnia ona przepływ wiedzy w instytucji edukacyjnej. Praktyka ta ma bezpośredni wpływ na zarządzanie wiedzą, gdy spojrzymy na szkołę wyższą jako organizację, w której następuje ciągła wymiana informacji. Warto tutaj wspomnieć o wspólnotach praktyk (ang. communities of practice), które to według najwcześniejszej definicji zaproponowanej przez Jean Lave i Etienne Wengera (1991) powstają poprzez trwałą interakcję społeczną oraz przeprowadzanie wspólnego przedsięwzięcia w procesie społecznego uczenia się. Tak rozumiane praktyki werbalne i pozawerbalne tworzą wspólnotę, która dzieli wiedzę, doświadczenie oraz pragnienie rozwiązywania problemów, tym samym upowszechniając i ugruntowując wzory dobrych praktyk, które z dużym powodzeniem mogą prowadzić do działań innowacyjnych.

Niniejszy artykuł proponuje spojrzenie na realizację projektu z perspektywy emicznej jako na proces zbiorowy (Headland 1990), który należy badać z perspektywy wewnętrznej, tj. kłaść nacisk na badania z poziomu zaangażowanego uczestnika kultury. Dzięki narzędziu badawczemu, tzw. matrycy mówienia (ang. speaking grid), zaproponowanemu przez Della Hymesa (1974), zauważam, że „etnograficzny zapis” praktyk językowych stanowi studium nad wspólnotami projektowymi. Warto również podkreślić tutaj rolę nauczyciela oraz jego „uważną obecność” (Geertz 2003: 136–151) podczas obserwacji uczestniczącej (ang. participant observation) (Malinowski 1923), w trakcie wdrażania i realizacji podstawowych celów metody projektowej. Odgrywa on rolę współuczestnika badanej rzeczywistości, ale również aktywnego współtwórcy zdarzeń, który ma realny wpływ na relacje z innymi członkami badanej kultury.

Celem artykułu jest przedstawienie przykładu wykorzystania narzędzia speaking grid w realizacji metody projektowej w szkolnictwie wyższym, a szczególnie w uczelni technicznej na przykładzie Politechniki Poznańskiej, podczas prowadzonych zajęć lektoratu języka angielskiego. Teza artykułu sprowadza się do stwierdzenia, że metoda emiczna, stanowiąca realizację perspektywy etnografii komunikacji, pozwala w efektywny sposób systematycznie udokumentować, jak wiedza oraz kompetencje komunikacyjne studentów są wykorzystywane podczas ich twórczego i praktycznego działania projektowego.

Badanie od wewnątrz systemu społecznego 5.0
Ze względu na to, że metoda projektowa skupia swoją uwagę na aktywnym zaangażowaniu osób uczących się w proces uczenia się, podczas którego uczestnicy rozwiązują problemy, badają zagadnienia i tworzą coś nowego, proponowana metoda w relewantny sposób rozwija kompetencje społeczne, kulturowe oraz organizacyjne, niezbędne do wdrażania założeń programu Społeczeństwo 5.0 (Smuts i Merwe 2022). Co więcej, metoda projektowa jako metoda rozwiązywania problemów jest jedną z metod w nowym paradygmacie innowacji zorientowanej na człowieka (Tornjanski i in. 2023).

Edukacja jest nieodłącznym elementem naszego życia, na każdym jego etapie. Można powiedzieć, że zwłaszcza edukacja na poziomie szkoły wyższej stanowi istotny przyczynek do rozwoju i postępu społeczeństwa. Jedno ze współczesnych wyzwań stanowi realizacja wizji superinteligentnego społeczeństwa (ang. super smart society), u której podstaw leży skoncentrowanie się na „(w)artości generowanej […] z przestrzeni wiedzy – przestrzeni, w których dane i informacje są gromadzone, a następnie odczytywane i wdrażane dzięki wiedzy” [tłum. własne] (Carayannis i Morawska-Jancelewicz 2022: 3447). Zatem te założenia zmierzają w kierunku tworzenia nowych form upodmiotowienia człowieka przy pomocy wiedzy, która umiejętnie i w pełni jest stale wykorzystywana przy pomocy technologicznych narzędzi. Obserwowana rewolucja kulturowo-społeczna niesie za sobą również istotne zmiany w zakresie technik nauczania oraz uczenia się. Z perspektywy już nie tylko globalnej, lecz także międzynarodowej, postulaty programu Społeczeństwo 5.0, skupione na tworzeniu synergetycznego interfejsu człowiek–technologia, mają również swoje zastosowanie w edukacji na szczeblu wyższym. Idea Społeczeństwa 5.0 stanowi siłę napędową do transformacji uniwersytetów na całym świecie, a zmiany im towarzyszące sięgają źródeł procesu edukacyjnego, czyli sylabusów przedmiotowych i ich podstawowych założeń. Dodatkowym czynnikiem predysponującym zmiany jest intensyfikacja wdrożeń zmierzających ku internacjonalizacji oraz globalizacji procesów zarządzania uczelnią wyższą.

Propozycja nowoczesnego, zasobnego w kompetencje społeczeństwa stawia człowieka w centrum cybernetyczno-fizycznej rzeczywistości, w której on sam ma do dyspozycji nowe technologie i innowacje w celu osiągnięcia wzrostu ekonomicznego i ogólnego dobrostanu egzystencjalnego. Bez wątpienia idea  superinteligentnego społeczeństwa może mieć zastosowanie w technikach i strategiach nauczania akademickiego, jak np. w metodzie projektowej lub inaczej nauczaniu projektowym, czyli metodzie dydaktycznej opartej na rozwiązywaniu problemów. Efektem jest zaprojektowanie, opracowanie i skonstruowanie praktycznych narzędzi, które służą osiąganiu realnych korzyści społecznych. To pragmatyczne podejście w nabywaniu i dyseminacji wiedzy ma swoje zastosowanie podczas zajęć, np. w uczelniach technicznych, na których to seminariach, laboratoriach czy kołach naukowych studenci wykorzystują wiedzę oraz umiejętności, aby stworzyć prototypy, np. protez dla osób niepełnosprawnych, rozwiązań konstrukcyjnych w architekturze czy zrównoważonym budownictwie mieszkaniowym. Innym razem tworzą prototypy innowacyjnych rozwiązań, wykorzystując możliwości narzędzi sztucznej inteligencji itp.

Przyjrzenie się bliżej aspektowi nauczania metodą projektową w polskiej uczelni wyższej jest szczególnie ważne z jeszcze jednego powodu. Poza praktyczno-technicznym rysem istnieje również przestrzeń badania kultury działań edukacyjnych jako działań kulturotwórczych, czyli systemów zjawisk w postaci ich regularnych manifestacji językowych i pozajęzykowych, występujących formalnie/instytucjonalnie. Takie podejście stawia wdrażanie projektu w centrum kultury nauczania akademickiego jako narzędzie diagnostyczne i prognostyczne. Systemowe, „kulturowe” praktyki projektowe stanowią ścisłe zespolenie z rozmaitymi postulatami metodologicznymi, których środek ciężkości znajduje się w interdyscyplinarności, społecznej konstrukcji wiedzy oraz analizie praktyk kulturowych wskazujących na refleksyjność i kreatywność w procesie aktywnego uczenia się. Dzieje się tak z dwóch powodów; po pierwsze, projektowanie pozwala na diagnozę zachowań komunikacyjnych ze względu na to, że w skład zbiorowości tworzącej projekt wchodzi specyficzna grupa ludzi, tj. studentów, których działania komunikacyjne osadzone są w określonym kontekście społeczno-kulturowym. Jest to podejście, u którego podstaw leży analiza, czyli obserwacja, rejestracja oraz ocena elementów tworzących zorganizowaną strukturę. Natomiast podejście prognostyczne wobec metody projektu osadza się na oderwaniu od ściśle przyjętych zasad, które potencjalnie mogą ograniczać działanie grupy, a przyjęciu postawy otwartej na innowacje oraz nowoczesne rozwiązania.

Matryca mówienia i jej koordynaty
Skoro praktyki komunikacyjne podczas wdrażania i przeprowadzania metody projektowej leżą u podstaw przedsięwzięcia, jakim jest projekt, to zasadne wydaje się poszukiwanie takich narzędzi, które pozwolą na głębsze i dokładniejsze zbadanie tego obszaru praktyk. Zaprezentowane w artykule podejście traktuje pracę projektową jako źródło wiedzy dla badania terenowego (etnografia), które pozwala na wyodrębnienie tzw. współrzędnych kontekstowych, w ramach których funkcjonuje społeczność mowna lub inaczej społeczność dyskursu. Oznacza to odwołanie się do kompetencji komunikacyjnej, czyli tego, co student musi wiedzieć, aby komunikować się efektywnie w grupie projektowej, oraz w jaki sposób nabywa on umiejętności efektywnej komunikacji. Badając praktyki projektowe studentów, przyglądamy się zarówno pojedynczym zadaniom, jak i sekwencjom działań, które podlegają dynamicznemu procesowi zmian.

W artykule zaprezentowano, w jaki sposób matryca mówienia stanowi istotne i kompletne narzędzie do zbadania sposobu komunikowania się uczestników projektu, co pozwala na określenie mechanizmów, strategii oraz usystematyzowanych zachowań w ramach projektu, które działają w obrębie ich wiedzy oraz kompetencji komunikacyjnych. To z kolei czyni matrycę mówienia narzędziem wspomagającym proces zarządzania wiedzą projektową i budowaniem rozwiązań projektowych opartych na zgromadzonej wiedzy.

Określenie rzeczonych obszarów ma swoje zasadnicze konsekwencje dla rozumienia tego, co to znaczy, że metoda projektowa stanowi etnograficzne studium komunikacji rozumiane jako odkrywanie sposobów komunikacji danej społeczności mownej w obrębie jej usystematyzowanych wzorcowo i ściśle zorganizowanych systemów zdarzeń komunikacyjnych (Saville-Troike 1982/2003: 2). Stąd zogniskowanie uwagi na działania komunikacyjne uczestników projektu w określonym kontekście społeczno-kulturowym prowadzi również do odkrycia procesów, które tkwią w systemie społecznym. Takie spojrzenie badawcze już nie tylko jest praktykowaniem diagnozy, lecz także wskazuje na potencjalne źródła mikrozmian w systemach komunikacji uczestników projektu.

W ramach narzędzia badawczego można wyróżnić osiem koordynat, które wykorzystują założenia językoznawstwa antropologicznego, ponieważ z jednej strony odwołują się do społeczno-kulturowego budowania wiedzy opartej na praktykach językowych i pozajęzykowych, z drugiej zaś ogniskują się na „dzielonym” potencjale wspólnot mownych, tworzących sieci bardziej lub mniej zagęszczonych wzorów komunikacji pozwalających na utrzymanie silnych relacji międzyludzkich (Foley 1997: 23). O ile etapy procesu projektowego realizowane w strategii etnograficzno-emicznej mogą się od siebie różnić, o tyle poniższy schemat wskazuje na uniwersalne cechy aktywności uczestników, zarówno indywidualne, jak i zdeterminowane przez kontekst. Główne elementy matrycy mówienia zostały krótko scharakteryzowane i zaprezentowane w sekcji poniżej.

Matryca mówienia w perspektywie emicznej – elementy studium przypadku
Proponowane przeze mnie ujęcie badań nad metodą projektową jest silnie zakorzenione w tradycji badań etnograficznych, a szczególnie w etnografii komunikacji. Model matrycy mówienia stanowi kompendium wiedzy opartej na studium kolektywu, w tym mechanizmów oraz strategii, które leżą u podstaw kultury akademickiej. Zakładam więc, że emiczne studium komunikacji metody projektowej może istotnie przyczyniać się do budowania wiedzy na temat edukacji w dobie Społeczeństwa 5.0. Chodzi tutaj o terenowy charakter badań nad społecznością akademicką, której postawiono zadanie budowania uniwersytetów rozumianych jako „[p]rototypowe miejsca służące powstawaniu społecznych oraz cyfrowych transformacji (SDT) oraz budowaniu kapitału siły. Przy czym, ostatni element dotyczy rozwoju przywództwa akademickiego, które stawia sobie za cel budowanie zróżnicowanych sieci relacji […] opartych na dialogu i wpływie. Co więcej, następuje również istotna zmiana w postrzeganiu studenta, który już nie jest jedynie jednostką nabywającą wiedzę, ale przede wszystkim posiada wysoki potencjał naukowy, teoriotwórczy oraz taki, który umożliwia zmianę społeczną (Carayannis i Morawska-Jancelewicz 2022: 3447). Zatem artykuł prezentuje sposób badania projektów poprzez tzw. etnografię użytkową (Kuligowski 2016: 203), ponieważ wykazuje ona dużą wartość dla działań społeczno-kulturowych.

Zastosowanie narzędzia matrycy mówienia jako badania metody projektowej w ujęciu strategii emic (jako odwołanie do wewnętrznej struktury i organizacji projektu) można przedstawić w następujący sposób (tab. 1).

Podsumowanie
Krótka charakterystyka studentów jako społeczności mownej projektu wskazuje na projekt jako na zjawisko interdyscyplinarne, kolektywne, angażujące rozmaite zagadnienia stanowiące punkt wyjściowy dociekań o istocie języka i doświadczenia w aktywnym budowaniu wiedzy studentów. Zaprezentowana skala mikro i makro pokazuje punkty styku etnografii komunikacji z metodą projektową. Jak można zauważyć, posługuję się koordynatami matrycy mówienia, aby zobrazować, w jaki sposób możliwe jest uskutecznienie analizy sposobów komunikacji w sytuacyjnym kontekście praktyki projektowej.

To, co się dzieje na poziomie praktycznym w procesie implementacji metody projektowej do systemu procesu edukacji, to przede wszystkim budowanie kulturowej wiedzy na gruncie wiedzy opartej na sieci wzajemnych interakcji. Chodzi o uwzględnienie w badaniach nad projektem obszarów matrycy, które korespondują z wymogami komunikacyjnymi metody projektowej. Poza wskazaniem na badanie projektowe jako sposób motywowania uczestników do rozwijania swoich kompetencji w artykule wskazano na potrzebę poszukiwania wzorów komunikacji, które budują nową rzeczywistość, a raczej ją aktualizują. Można oczekiwać, że metoda etnograficzna, a szczególnie narzędzie matrycy mówienia, będzie przez badaczy coraz szerzej stosowana, szczególnie podczas projektów zogniskowanych na działanie międzynarodowe, w którym kulturowe zależności często nadają kształt i ostateczną formę przedsięwzięcia projektowego.

¹     Metoda projektowa powinna stanowić planowany element podczas procesu nauczania. Etapy pracy projektowej i ich składowe można zaproponować wg następującej kategoryzacji (opracowanie własne): 1) Zainicjowanie projektu (przedstawienie możliwości metody projektowej, zgromadzenie propozycji tematów projektów i krótka dyskusja nad nimi); 2) Określenie celu(-ów) projektu: indywidualnych oraz dotyczących budowania wiedzy; 3) Opracowanie planu projektu przez poszczególne grupy, który uwzględnia, temat (kładąc nacisk na problemowy charakter sytuacji), cel, sposób i środki realizacji projektu, selekcję pomysłów, terminy realizacji, sposoby komunikacji uczestników i ostateczną prezentację wyników; 4) Realizacja projektu; 5) Prezentacja projektu (w języku polskim lub obcym) oraz ewaluacja indywidualnych członów grupy projektowej.

Bibliografia
Brown, P., Levinson, S.C. (1978/1987), Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge: Cambridge University Press.
Carayannis, E.G., Morawska-Jancelewicz, J. (2022), The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities, „Journal of the Knowledge Economy”, nr 13, s. 3445–3471.
Fadel, C., Bialik, M., Trilling, B. (2015), Four-Dimensional Education: The Competencies Learners Need to Succeed, Center for Curriculum Redesign.
Foley, W.A. (1997), Anthropological Linguistics. An Introduction, Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Geertz, C. (2003), Zastane światło. Antropologiczne refleksje na tematy filozoficzne, tł. Zbigniew Pucek, Kraków: Universitas.
Grice, P. (1975), Logic and Conversation, [w:] A.P. Martinich (red.), The Philosophy of Language, s. 156–167, Oxford: Oxford University Press.
Guo, P., Saab, N., Post, L.S., Admiraal, W. (2020), A Review of Project-Based Learning in Higher Education: Student Outcomes and Measures, „International Journal of Educational Research” nr 102, Art.: 101586.
Headland, T.N. (1990), A Dialogue Between Kenneth Pike and Marvin Harris, [w:] T.N. Headland, K.L. Pike, M. Harris (red.), Emics and Ethics: The Insider/Outsider Debate, s. 1–13, Nowy Jork: Sage Publications.
Hymes, D. (1974), Ways of Speaking, [w:] R. Bauman, J. Sherzer (red.), Exploration in the Ethnography of Speaking, 433–451, Londyn: Cambridge University.
Klimkowski, K. (2015), Towards a Shared Curriculum in Translator and Interpreter Education, Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu.
Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. (2016), Project-Based Learning: A Review of the Literature, „Improving Schools”, nr 19/3, s. 267–277.
Kuligowski, W. (2016), Defamiliaryzatorzy. Źródła i zróżnicowanie antropologii współczesności, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Lave, J., Wenger, E. (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press.
Malinowski, B.K. (1923), The Problem of Meaning in Primitive Languages, [w:] C.K. Ogden, I.A., Richards (red.), The Meaning of Meaning, 296–336, Londyn: Routledge and Kegan Paul.
Saville-Troike, M. (1982/2003), The Ethnography of Communication, Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Smuts, H., Van der Merwe, A. (2022), Knowledge Management in Society 5.0: A Sustainability Perspective, „Sustainability”, nr 14, s. 6878.
Strukowska, M.E. (2024), Shared Leadership Strategies for Languages Education. A Case of Project-Based Learning at CLC in Poznan University of Technology, „CercleS”, nr 14(2), 273–290.
Tornjanski, V., Knežević, S., Vulević, B. (2023), Perspectives of Project Management Sustainability in the Society 5.0 Context: Moving Forward Towards Human-Centricity, „European Project Management Journal”, nr 1, 61–73.
Wenger, E. (1998), Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge: Cambridge University Press.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.