Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

W ostatnim czasie w przestrzeni publicznej dużo uwagi poświęca się motywacji. Powszechne stały się takie zjawiska jak: wyjazd motywacyjny¹ fundowany przez pracodawcę dla wyróżniających się pracowników, stypendium motywacyjne² będące nagrodą dla najlepszych uczniów, tablice motywacyjne³, na których zapisuje się zadania do wykonania, kalendarze motywacyjne⁴ zawierające mobilizujące cytaty czy coaching motywacyjny⁵, czyli metoda rozwoju osobistego skupiona na zdobywaniu motywacji do realizacji celów. Ze względu na częste użycie tego samego przymiotnika można odnieść wrażenie, że jego znaczenie się rozmywa.

Także w piśmiennictwie naukowym obserwuje się rosnące zainteresowanie zagadnieniem bodźców do działania, czyli czynników motywacyjnych. Badacze stawiają sobie za cel usystematyzowanie zagadnienia motywacji w aktywności człowieka. Wymienić tu można takie dziedziny, jak: zarządzanie (Osuch 2012: 102), psychologia (Reykowski 2015: 4), turystyka (Mereu 2010: 1), dydaktyka (Borawska-Kalbarczyk 2017: 102). Powstały liczne prace traktujące o stymulatorach również w kontekście glottodydaktycznym. Robert Gardner i Padric Smythe konkludują, że w uczeniu się języka obcego najistotniejsze jest nie to, jaki rodzaj motywacji nam przyświeca, lecz jej intensywność (Gardner i Smythe 1975). Krystyna Wojtynek-Musik kładzie z kolei nacisk na zabiegi służące wzmacnianiu motywacji wewnętrznej uczniów (Wojtynek-Musik 1999). Zgodnie z poglądem Silvii Gilardoni (2005) znajomość bodźców jest niezbędna w skutecznym planowaniu procesu nauczania języka obcego. Według Paola Balboniego (2014: 171) nie jest możliwe wzbudzenie zainteresowania uczniów językiem obcym, jeżeli w ich życiu nie występuje żaden związek z przedmiotem nauczania.

Dowodem na to, jak ważna jest motywacja w rozwoju mowy człowieka, są zachowania w pierwszym etapie życia. W nabywaniu sprawności językowej przez małe dziecko kluczowe jest pojawienie się intencji komunikacyjnej. Jest to powstała w umyśle chęć przekazania komunikatu (zainteresowanie), a więc rodzaj bodźca (motywacji), dzięki któremu może nastąpić akt mowy (Cieszyńska-Rożek 2018: 2; Wiater 2019: 249). Ów zamiar przekazania komunikatu jest niezbędny dla procesu przyswajania pierwszego języka (Porayski-Pomsta 2015).

W późniejszym życiu, podczas opanowywania języka obcego, mamy pozornie do czynienia z analogią do sytuacji, która ma miejsce w ontogenezie⁶ i nabywaniu pierwszego języka. Wówczas motywacja jest także nierozerwalnie związana z zainteresowaniem, bez którego nie jest możliwe osiągnięcie celu komunikacyjnego (Gilardoni 2005: 16). Dowodzi to, iż motywacja nie jest jedynie modą, ale stanowi mechanizm głęboko zakodowany w zachowaniu człowieka.

W świetle powyższego niezbędna wydaje się dokładniejsza analiza problemu impulsów leżących u podstaw decyzji dorosłego człowieka o nauce obcego języka. Moje kilkuletnie doświadczenie jako lektorki języka włoskiego w prywatnej szkole językowej, działającej w systemie kształcenia pozaformalnego⁷, uświadomiło mi, że motywacja do nauki jest kluczowa dla sukcesu edukacyjnego i dlatego wyrażam przekonanie, że jej rozpoznanie jest fundamentalne dla określenia właściwej ścieżki glottodydaktycznej.

Badanie motywacji i celów uczniów prywatnej placówki
Identyfikacja rodzajów motywacji, które przyświecają podejmowaniu decyzji o nauce języka obcego, oparta została na analizie odpowiedzi na pytania ankiety, którą opracowałam i przeprowadziłam w 2021 r. wśród uczniów prywatnej szkoły języka włoskiego mieszczącej się w Łodzi (zob. Dzieduszyńska 2024)⁸. Wzięło w niej udział 59 słuchaczy w przedziale wiekowym 20–70 lat. W zdecydowanej większości były to kobiety – 85%. Osoby z wyższym wykształceniem reprezentowało 51 respondentów, co stanowiło 87% słuchaczy. Badani uczestniczyli w kursach indywidualnych lub grupowych (do 4 uczniów w grupie). Zajęcia trwały 60 lub 90 minut i odbywały się raz w tygodniu, na poziomach zaawansowania od A1 do C1 według sześciostopniowej skali ESOKJ (Europejski System Opisu Kształcenia Językowego).

Kursanci zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

1. Dlaczego zdecydował(a) się Pan(i) na naukę języka włoskiego? (można podać więcej niż 1 odpowiedź):
a. w pracy wymagana jest znajomość języka włoskiego
b. dla zwiększenia możliwości zawodowych
c. dla przyjemności
d. ze względów turystycznych
e. ze względu na podróże służbowe do Włoch
f. ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne (np. żeby podszkolić w praktyce znajomość języka)
g. z powodów naukowych
h. ze względu na rodzinę, znajomych lub partnera(-rkę) we Włoszech
i. inne (jakie.........................................................................................................................)

2. Jaki jest Pana(-ni) cel w nauce języka włoskiego? (można zaznaczyć więcej niż 1 odpowiedź):
a. chcę prowadzić proste konwersacje w języku włoskim
b. zależy mi na biegłości językowej
c. chcę zdać certyfikat z języka włoskiego
d. inne (jakie...........................................................................................................................)

Wyniki ankiety
Z analizy odpowiedzi wynika, że zdecydowana większość słuchaczy podjęła naukę języka włoskiego dla przyjemności, odpowiedź tę wskazało 55 z 59 respondentów. Drugim w kolejności powodem (36 głosów) były względy turystyczne. Dla 9 osób bodźcem do nauki były względy osobiste, czyli obecność rodziny, znajomych bądź partnera(-rki) we Włoszech. Kilkoro respondentów (7 wskazań) wybrało opcję „inne” i dopisało niewymienione w formularzu motywacje, takie jak na przykład: zamiłowanie do włoskiego jedzenia, pasja do piłki nożnej, chęć przeprowadzki do włoskojęzycznej części Szwajcarii, zainteresowanie językami obcymi w ogóle. Kolejna grupa (6 głosów) to osoby, które zdecydowały się na naukę ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne. Dla 4 osób bodźcem do wzięcia udziału w kursie były podróże służbowe do Włoch, a ostatnia grupa, reprezentowana przez 2 respondentów, to osoby, które zaznaczyły opcję „w pracy wymagana jest znajomość włoskiego”. Nikt nie zadeklarował podjęcia nauki dla zwiększenia możliwości zawodowych ani z powodów naukowych.


Analizując cele, które towarzyszyły decyzji o rozpoczęciu lub kontynuacji języka, obserwujemy, że najliczniejszą grupę ankietowanych stanowiły osoby, których aspiracją było osiągnięcie sprawności komunikacyjnej. Dla 37 osób nadrzędne było osiągnięcie biegłości językowej, a 22 osoby wskazały na potrzebę zdobycia umiejętności prowadzenia prostych konwersacji. Stosunkowo niewielka liczba respondentów (15 osób) podjęła naukę włoskiego z zamiarem uzyskania certyfikatu językowego. Odpowiedź „inne” została wskazana przez 11 ankietowanych; z analizy ich dopisków można dowiedzieć się, że zależało im m.in.: na rozwoju osobistym, umiejętności czytania włoskich przepisów kulinarnych, swobodnym śledzeniu włoskich stron internetowych czy na opanowaniu włoskiego w takim zakresie, by móc porównać go z innymi językami obcymi.


Interpretacja wyników i dyskusja
Wyniki ankiety pokazują, że nauka języka włoskiego nie jest podyktowana zawodowym przymusem (tab. 1, odp. 6 i 7), gdyż aż 55 respondentów, to jest 93%, jako impuls wskazało „przyjemność” (tab. 1, odp. 1). Wybór tego bodźca jest dość ogólny i trudno go jednoznacznie zinterpretować. Język włoski w powszechnej świadomości jest często uznawany za język nieskomplikowany, którego można nauczyć się w krótkim czasie. Być może to przekonanie wpływa na fakt, że kursanci z przyjemnością rozpoczynają naukę. Często przytaczanym argumentem jest też melodyjność języka. Włoski kojarzony jest ze znanymi w Polsce utworami muzycznymi, takimi jak na przykład Felicità Al Bany i Rominy Power, oraz filmami, jak na przykład La Dolce Vita Federica Felliniego. Ponadto poprzez nagromadzenie włoskich onimów⁹ w nazwach firm w Polsce (Gałkowski 2017: 59) oraz dość liczne włoskie zapożyczenia obecne w polszczyźnie (Ciesielka i Berezowski 2023), prawdopodobnie większość osób zna choć pojedyncze słowa w omawianym języku. Postrzegamy Włochów jako sympatycznych, mających pogodne usposobienie, radosnych; według badań¹⁰ są drugą najbardziej lubianą przez Polaków narodowością. Wracając do najczęściej wskazywanej pobudki, to jest przyjemności, możemy mieć do czynienia z całym wachlarzem motywacji: muzycznych, filmowych, kulinarnych, brzmieniowych itd. Profesor Artur Gałkowski (2014: 13) określił owe motywacje jako „kaprysy”, czyli tak naprawdę brak sprecyzowanego bodźca, poza ładnym brzmieniem języka czy jego nietrudną ortografią.

Drugim czynnikiem motywującym do nauki włoskiego typowanym w ankiecie były względy turystyczne (tab. 1, odp. 2). W kontekście omawianego kraju nie powinno to budzić zaskoczenia. Włochy to jeden z najczęściej wybieranych wakacyjnych kierunków podróżowania Polaków¹¹ i kolebka europejskiej cywilizacji. Mnogość i majestatyczność zabytków, ale także rzadko spotykane w obrębie jednego kraju zróżnicowanie abiotycznych warunków przyrodniczych, mogą zachwycić nawet niewprawionych podróżników. Wyprawy do Włoch to także okazja do przysłuchiwania się rozmowom mieszkańców tego kraju. Istnieje nierozerwalne powiązanie między kulturą a językiem, który jest jej nośnikiem – atrakcyjność kraju wpływa zatem pozytywnie na postrzeganie lokalnej mowy (Gilardoni 2005).

Ze względu na chęć dokładniejszego przeanalizowania kluczowych aspektów skupiłam się na odpowiedziach najczęściej zaznaczanych przez ankietowanych, pominęłam marginalne wybory, takie jak: „bliskie osoby we Włoszech” (tab. 1, odp. 3), „specjalne potrzeby edukacyjne” (tab. 1, odp. 5), „uzyskanie certyfikatu z języka włoskiego” (tab. 2, odp. 3).

Aby móc dokonać głębszej analizy motywacji do nauki języka, zasadna jest konfrontacja pobudek z celami deklarowanymi przez respondentów ankiety. Okazuje się, że choć słuchacze wskazali najczęściej z pozoru błahy impuls do nauki – przyjemność (tab. 1, odp. 1), nie stoi to w sprzeczności z faktem, że większość stawia sobie wysokie cele, czyli osiągnięcie biegłości językowej (tab. 2, odp. 1). Taka aspiracja świadczy niewątpliwie o zdeterminowaniu uczestników do nauki. Uważam, że biorąc pod uwagę czynniki takie jak: dorosły wiek i wyższe wykształcenie większości oraz życie w dużym mieście, możemy mówić o realizacji koncepcji lifelong learning. Pojęcie to, tożsame z edukacją permanentną, najczęściej tłumaczone jest na język polski jako „edukacja całożyciowa” i zakłada potrzebę ciągłego podnoszenia swoich kompetencji w celu przystosowania do zmieniającego się świata¹². Wraz z szybkim rozwojem społecznym wzrasta potrzeba innowacyjności, a jej osiągnięcie jest możliwe jedynie w społeczeństwie, które nieustannie doskonali swoje umiejętności (Beck 2007; Osborne, Maitra i Uflewska 2022). Z pojęciem bodźców ściśle związane jest pojęcie motywacji zewnętrznej, będącej wynikiem na przykład presji społecznej, oraz motywacji wewnętrznej, odczuwanej samodzielnie, która prowadzi do poczucia spełnienia¹³. Włoski jest językiem niszowym¹⁴, co sprawia, że w analizowanej grupie słuchaczy możemy mieć do czynienia z jednej strony z motywacją zewnętrzną, czyli chęcią bycia zauważonym w społeczeństwie, jak i wewnętrzną – samodoskonaleniem. Udowodniono, iż obie mają znaczenie w akwizycji języka obcego (Borah 2021: 551).

Dorośli ludzie są coraz częściej świadomi tego, że aktywność umysłowa wpływa pozytywnie na jakość ich życia. Dowiedziono, że zajęcia takie jak nauka języka obcego opóźniają procesy neurodegeneracyjne, zatem udział w kursie można postrzegać jako profilaktykę pierwszorzędową przed szeregiem chorób (Kliś 2016: 128). Mózg ludzki wykazuje plastyczność, czyli możliwość permanentnego tworzenia połączeń w siatce neuronalnej. Zjawisko to ma miejsce przez całe życie człowieka i jest stymulowane poprzez aktywność umysłową. W ostatnim czasie wykazano, że uczenie się języka w dorosłym wieku wpływa w zauważalny sposób na strukturę połączeń mózgowych, zmniejsza bowiem przewagę lewej półkuli nad prawą (Wein i in. 2024). Miałoby to niebagatelne znaczenie w przypadku hipotetycznego udaru i konieczności poddania się terapii, podczas której kompensacja lewej półkuli jest szczególnie pożądana.

Szkoła, w której prowadzone było badanie, ma siedzibę w Łodzi, czyli trzecim pod względem liczby mieszkańców mieście w Polsce¹⁵. Lokalizacja to także element, którego nie można pominąć w rozważaniach na temat motywacji i celów badanej grupy słuchaczy. Z pojęciem edukacji całożyciowej bardzo silnie związany jest bowiem koncept smart cities, czyli inteligentnych miast. W skrócie termin ten dotyczy nowoczesnego miasta, które wspiera technologie, ludzi, instytucje (Nam i Pardo 2011), ponadto stawia nacisk na świadomość ekologiczną i inwestycje w kapitał społeczny (Lombardi i in. 2012). Jednym z fundamentów inteligentnego miasta jest zapewnienie jego mieszkańcom takiego dostępu do edukacji, aby możliwa była realizacja idei uczenia się przez całe życie. Misję tę spełniają z powodzeniem instytucje oferujące językowe kształcenie w systemie pozaformalnym (rys. 1); jest to jednym z założeń koncepcji lifelong learning w wymiarze mezospołecznym, tj. skupionym na instytucji bardziej niż uczącym się (Muszyński 2023: 225).


Uważam, że w podejście lifelong learning wpisują się również motywacje, których źródłem jest aktywność turystyczna. Dowodem na słuszność takiego powiązania jest chociażby powszechnie znane powiedzenie: „podróże kształcą”. Każdy wyjazd, prywatny czy służbowy, może stać się impulsem do działań związanych z samorozwojem. Kiedy opuszczamy swój kraj, miejsce znane i bezpieczne, i nagle znajdujemy się w obcym środowisku, wówczas w organizmie ludzkim wzrasta poziom adrenaliny i gotowość do podejmowania nowych wyzwań. Im bardziej atrakcyjny jest dany kraj, tym większa jest chęć zanurzenia się w obcej kulturze za pośrednictwem języka. W konsekwencji może być to jedna z determinant podjęcia decyzji o nauce (Balboni 2014).

Implikacje glottodydaktyczne
Uczestnictwo w edukacji pozaformalnej jest szczególnie istotne dla poczucia zadowolenia z życia (McFarlane i Kędziora-Kornatowska 2019: 58). Z tego względu instytucja prywatna powinna być świadoma odpowiedzialności na niej ciążącej. Lekcje języka obcego w takich placówkach to nie tylko dodatkowe zajęcia, ale czas, który może znacząco wpłynać na komfort życia uczestników. Należy wystrzegać się sytuacji, w której lektor swoimi wyborami glottodydaktycznymi zdemotywuje słuchaczy. Przykładem złego wyboru mógłby być, w kontekście wyników analizowanego badania i chęci czerpania przyjemności z nauki języka, nadmierny nacisk na słownictwo specjalistyczne, np. język zawodowy. W systemie pozaformalnym lektor ma dużą swobodę w nakreślaniu planu dydaktycznego i wyboru materiałów, gdyż nie jest objęty formalnymi regulacjami. Dużym błędem byłby zatem również schematyczny, a co za tym idzie nużący sposób prowadzenia zajęć. Biorąc pod uwagę fakt, że celem przeważającej części badanych słuchaczy jest osiągnięcie biegłości językowej i prowadzenie prostych konwersacji, zasadny wydaje się nacisk na kompetencję komunikacyjną. Uważam, że warto zwracać szczególną uwagę na ćwiczenia dialogów inscenizujących życiowe sytuacje – w restauracji, w hotelu, w środkach komunikacji publicznej itd. Pozwoli to zaspokoić potrzeby tych uczniów, którzy zdecydowali się na kurs z powodów turystycznych. Ze względu na przeważające motywacje dotyczące szeroko pojętej rekreacji warto wprowadzać też ćwiczenia ludyczne, które pozytywnie wpływają na różnorodność zajęć oraz pozwalają na prowadzenie ich w sposób bezstresowy (Sampietro 2015: 10; Ciepielewska-Janoschka 2023: 64). Jednocześnie należy pamiętać, że aspiracje większości kursantów, czyli zdobycie wysokich kompetencji (tab. 2, odp. 1), nie mogą być osiągnięte jedynie przez wykorzystanie gier. Lektorzy powinni uwzględniać wszystkie sprawności językowe podczas wyboru ćwiczeń, ale jednocześnie mieć świadomość przeważających motywacji „dla przyjemności” w nauczaniu języka niszowego pod kątem popularności w Polsce (tab. 1, odp. 1).

Podsumowanie
Zaprezentowane wyniki badania ukazują, że szczególnie w kształceniu pozaformalnym niezwykle istotna jest identyfikacja potrzeb kursantów, gdyż może to wpłynąć na sposób konstruowania materiału dydaktycznego, a w dalszej kolejności na zadowolenie słuchaczy. Przedstawiona w artykule perspektywa lifelong learning w kontekście podejmowania decyzji o nauce języka obcego pokazuje, że za motywacjami nie kryją się jedynie ulotne chęci, lecz często nawet nieuświadomione korzyści. Życie w metropolii, zdobyte wykształcenie i wynikający z niego kapitał kulturowy dają impuls do ciągłego kształcenia i niewątpliwie przyczyniają się do rozwoju osobistego. Z drugiej zaś strony, aktywni umysłowo obywatele tworzą dojrzałe społeczeństwo, które jest w stanie sprostać wyzwaniom nowoczesności. Nauka niszowego języka to odpowiednia ilustracja owego sprzężenia zwrotnego. Polska zajmuje niechlubne miejsce wśród krajów, w których obywatele realizują edukację permanentną. Mamy wskaźnik o połowę niższy od średniej w Unii Europejskiej (4,3% ogółu społeczeństwa), (Maniak 2015: 133). Wyniki prezentowanego badania dają jednak nadzieję, że wraz z rozwojem społeczeństwa, sytuacja ta powoli ulega zmianie.

BIBLIOGRAFIA
Balboni, P. (2014), Motivazione ed educazione lingustica: dal bisogno di comunicare all’emozione di imparare, [w:] L. Landolfi (red.), Crossroads Languages in (E)motion, Napoli: City University Press, s. 165–178.
Beck, U. (2007), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa: Wydawnictwo Scholar.
Borah, M. (2021), Motivation in learning, „Journal of Critical Reviews”, nr 8(2), s. 550–552.
Borawska-Kalbarczyk, K. (2017), Wirtualne środowisko kształcenia w procesie wspierania motywacji do uczenia się, „Konteksty Pedagogiczne”, nr 2, s. 153–164.
Ciepielewska-Janoschka, A. (2023), Jak utrzymać skupienie uwagi u dorosłych kursantów na zajęciach z języka obcego?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 61–67.
Ciesielka, J., Berezowski, Ł.J. (2023). Italiano vero. Leksyka włoska w polszczyźnie XXI wieku, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Cieszyńska-Rożek, J. (2018), Glottodydaktyka i logopedia (metoda krakowska), [w:] I. Janowska, P.E. Gębal (red.), O lepsze jutro studiów polonistycznych w świecie: glottodydaktyka polonistyczna dziś, Kraków, s. 87–99.
Dzieduszyńska, M. (2024), Rozwijanie sprawności na kursie języka włoskiego. Badanie preferencji słuchaczy prywatnej placówki, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 21–31.
Gałkowski, A. (2014), L’insegnamento dell’italiano in Polonia: stato attuale, motivazioni, percezione, difficoltà, tipologia degli studenti, [w:] A. Kucharska (red.), Nauczanie i uczenie się języka hiszpańskiego i włoskiego, Lublin: Werset, s. 9–21.
Gałkowski, A. (2017), Chrematonimia w kulturze współczesnej, „Onomastica”, nr LXI(1), s. 55–71.
Gardner, R.C., Smythe, P.C. (1975), Motivation and second-language acquisition, „Canadian Modern Language Review”, nr 31(3), s. 218–233.
Gilardoni, S. (2005), La didattica dell’italiano L2, Milano: EDUCatt.
McFarlane, O., Kędziora-Kornatowska, K. (2019), Edukacja całożyciowa osób starszych z perspektywy biopsychospołecznej, „E-mentor”, nr 2(79), s. 55–60.
Kliś, M. (2016), Psychologiczne podstawy i korzyści wynikające z uczenia się języków obcych, „Państwo i Społeczeństwo”, nr 3(16), s. 113–129.
Lombardi, P., Giordano, S., Farouh, H., Yousef, W. (2012), Modelling the smart city performance, „Innovation – The European Journal of Social Science Research”, t. 25, s. 137–149.
Maniak, G. (2015), Kształcenie przez całe życie – idea i realizacja. Polska na tleUnii Europejskiej, „Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach”, nr 214, s. 128–139.
Mereu, A. (2010), La motivazione al turismo, „HT Psico-Pratika”, nr 16, s. 1–4.
Muszyński, M. (2023), Trzy przykłady całożyciowego uczenia się – na przykładzie gerontologii edukacyjnej, „Problemy edukacji dorosłych w Polsce i na świecie”, nr 3, s. 221–231.
Nam, T., Pardo, T.A. (2011), Conceptualizing smart city with dimensions of technology, people, and institutions, Proceedings of the 12th Annual International Digital Government Research Conference: Digital Government Innovation in Challenging Times, s. 282–291.
Osborne, M., Maitra, S., Uflewska, A. (2022), Smart learning cities promoting lifelong learning through working live, [w:] M. Malloch,  L. Cairns,  K. Evans,  B.N. O’Connor (red.), The SAGE Handbook of Learning and Work. London: SAGE Publications, s. 376–389.
Osuch, J. (2012), Motywacja jako czynnik zarządzania, „Acta Scientifica Academiae Ostroviensis, Zeszyty Naukowe Sectio A”, nr 1, s. 101–120.
Porayski-Pomska, J. (2015), O rozwoju mowy dziecka, Warszawa: Dom Wydawniczy Elipsa.
Reykowski, J. (2015), O dwóch rodzajach mechanizmów motywacyjnych. Koncepcja psychologii według Tadeusza Tomaszewskiego, „Czasopismo Psychologiczne”, nr 21(1), s. 19–25.
Sampietro, A. (2015), Gli stili di apprendimento nella classe di lingua straniera ad adulti. Valutazione e integrazione in aula, „Revista Electrónica del Lenguaje”, nr 1, s. 1–13.
Sławiński, S., Dębowski, H., Michałowicz, H., Urbanik, J. (2013), Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Wein, X.I, Gunter, T.C., Adamson, H., Schwendemann, M., Friederici, A.D., Goucha, T., Anwander, A. (2024), White matter plasticity during second language learning within and across hemispheres, „Proceedings of the National Academy of Sciences”, nr 121(2), s. 1–9.
Werry, M. (2008), Pedagogy of/as/and Tourism: Or, Shameful Lessons, „Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies”, vol. 10(1), s. 14–42.
Wiater, A. (2019), Pojęcie intencji komunikacyjnej w modelach wytwarzania mowy, „Prace Językoznawcze”, nr 3, s. 235–250.
Wojtynek-Musik, K. (1999), Zasadność form działaniowych w nauczaniu języków obcych, „Neofilolog”, nr 18, s. 25–33.

¹     Źródło: commplace.pl/blog/wyjazd-motywacyjny-dlaczego-warto (dostęp: 14.01.2024).
²     Źródło: spes.org.pl/twoje-prawa/swiadczenia-dla-uczniow-i-studentow/stypendia-motywacyjne-dla-uczniow (dostęp: 14.01.2024).
³     Źródło: mamazone.pl/zabawa-i-czas-wolny/tablica-motywacyjna (dostęp: 14.01.2024).
⁴     Źródło: albipolska.pl/kalendarz-motywacyjny-2024 (dostęp: 14.01.2024).
⁵     Źródło: wiktortokarski.pl/coaching-motywacyjny (dostęp: 14.01.2024).
⁶     Ontogeneza – rozwój osobniczy człowieka. Źródło: encyklopedia.pwn.pl/haslo/ontogeneza-czlowieka;3951173.html (dostęp: 13.04.2024).
⁷     Według definicji nauczanie pozaformalne określa się jako edukację instytucjonalną, nieprowadzącą do zdobycia kwalifikacji zarejestrowanej (Sławiński i in. 2013 ).
8     Analiza preferencji dorosłych słuchaczy została przedstawiona  w artykule pt. Rozwijanie sprawności na kursie języka włoskiego, opublikowanym w nr 1/2024 „Języków Obcych w Szkole”, dostępnym pod adresem: jows.pl/brepo/panel_repo_files/2024/03/20/jcmpfm/jows-1-2024-online.pdf  – przyp. red.
⁹     Onim – nazwa własna. Źródło: dobryslownik.pl/slowo/onim/223738 (dostęp: 14.04.2024).
¹⁰     Źródło: shorturl.at/5YIwR (dostęp: 1.02.2024).
¹¹     Źródło: shorturl.at/QQHlD (dostęp: 20.01.2024).
¹²     Źródło: shorturl.at/PD1mP (dostęp: 18.01.2024).
¹³     Źródło: shorturl.at/pDd1k (dostęp: 28.01.2024).
¹⁴     Język włoski zajmuje 5 miejsce wśród języków obcych nauczanych w Polsce. Źródło: shorturl.at/zF9ab (dostęp: 3.02.2024).
¹⁵     Źródło: Lista miast w Polsce (spis miast, mapa miast, liczba ludności, powierzchnia, wyszukiwarka) (polskawliczbach.pl) (dostęp: 22.01.2024).

Małgorzata Dzieduszyńska Magister filologii włoskiej, absolwentka Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. Lektorka języka włoskiego w prywatnej szkole „Studia, parla, ama” w Łodzi, stażystka szkół języka włoskiego dla obcokrajowców w Rzymie i Palermo, tłumaczka. Absolwentka podyplomowych studiów na kierunku logopedia medialna z logopedią ogólną na Uniwersytecie Łódzkim.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.