Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wybór zawodu wpisuje się w grupę tzw. wyborów przemyślanych, które w znacznym stopniu determinują życie człowieka, nadając mu określony kształt. Analiza pejzażu zawodowego pozwala na stwierdzenie, że mimo upływu dekad niosących ze sobą szereg zmian polityczno-gospodarczo-kulturowych niektóre zawody, jak np. zawód nauczyciela, na stałe się w niego wpisały. W przeciwieństwie do innych profesji, które coraz częściej konkurują ze sztuczną inteligencją lub są przez nią wypierane, zawód nauczyciela, którego istotę stanowi właśnie pierwiastek ludzki¹, jest zawodem w tej kwestii mniej zagrożonym. Mierzy się jednak z problemami innej natury. W Polsce na pierwszy plan wysuwa się tu pogłębiający się z roku na rok spadek prestiżu zawodu nauczyciela². Ta tendencja to pokłosie nietrafionych decyzji rządzących dotyczących systemu kształcenia nauczycieli, ich praw i obowiązków, niskiego uposażenia oraz, a może przede wszystkim, dewaluacji wartości wiedzy w polskim społeczeństwie. Pomimo tych trudności kandydatów na studia przygotowujące do zawodu nauczyciela na razie nie brakuje, chociaż dają się zauważyć znaczne różnice w liczebności grup nauczycielskich między poszczególnymi kierunkami. Podczas gdy np. pedagogika wczesnoszkolna nadal jest oblegana przez kandydatów (por. Kosz-Szumska 2023: 137), tak filologie obce odnotowują od kilku lat spadek liczby studentów wykazujących zainteresowanie przedmiotami w ramach specjalizacji nauczycielskiej, a w konsekwencji zdobyciem uprawnień do wykonywania zawodu nauczyciela (por. Smuk i in. 2023: 60, 89; Grabowska i in. 2024: 13, 16). Nie bez znaczenia jest także studiowany język. Widoczne są bowiem wyraźne dysproporcje pomiędzy filologią angielską a innymi filologiami, których absolwenci, biorąc pod uwagę polską politykę językową i pozorne wspieranie wielojęzyczności, mają małe szanse na zatrudnienie w szkole na pełnym etacie. Ponadto istotny przy wyborze filologii obcej jest status danego języka w polskim społeczeństwie i nastawienie wobec niego. Język niemiecki zajmuje wprawdzie drugie miejsce pod względem liczby osób uczących się go w Polsce, jednak stosunek uczniów – ale i dorosłych – do niego jest wyjątkowo negatywny (Łada 2017; Mihułka 2020: 65–67).

Biorąc powyższe pod uwagę, nadzwyczaj interesująca wydaje się odpowiedź na pytanie, dlaczego absolwenci szkół średnich wybierają studia germanistyczne i pragną w przyszłości wykonywać zawód nauczyciela języka niemieckiego. Artykuł, głównie poświęcony dyskusji wokół wyników badania statycznego przeprowadzonego wśród studentów filologii germańskiej, dostarcza odpowiedzi na to pytanie poprzez nazwanie i opisanie motywów, jakimi kierowali się oni podczas wyboru specjalizacji nauczycielskiej i zawodu nauczyciela. Analizę zgromadzonych danych poprzedza krótki zarys teoretyczny zawierający przegląd badań poświęconych motywom wyboru zawodu nauczyciela w Polsce.

Motywy wyboru zawodu nauczyciela w Polsce – zarys teoretyczny
Motyw to pewna dyspozycja wartości tkwiąca w każdym człowieku, która pobudza jednostkę do działań mających na celu zaspokojenie jakiejś potrzeby. Motywy występują tylko w obrębie konkretnej sytuacji, która nasila lub osłabia ich działanie. Jednak od rodzaju motywu uzależnione jest to, czy w miarę zaspokajania potrzeby stan napięcia ulega redukcji, czy wręcz przeciwnie – wzmaga się (Okoń 1998: 245; Kleppin 2002: 26; por. także Riemer 2010: 168). Dalsze rozważania oparte na wynikach badań empirycznych (badania ankietowe, narracyjne i autobiograficzne zawierające retrospektywne opinie badanych) przeprowadzonych w Polsce w ostatnim stuleciu³ poświęcone zostały motywom wyboru zawodu nauczyciela. Ich analiza pozwala na wyszczególnienie szerokiej palety motywów szczegółowych (o bardziej bądź mniej wyraźnych konturach), które można przyporządkować do motywów wewnętrznych (MW) lub zewnętrznych (MZ). Opis opiera się na klasyfikacji motywów zaproponowanej przez Annę Wiłkomirską (2002: 69).

Przegląd badań przeprowadzonych w I, ale przede wszystkim w II poł. XX wieku⁴, pozwala na stwierdzenie, że znaczna większość uczestniczących w nich nauczycieli kierowała się podczas wyboru zawodu MW, tj. powołaniem, zamiłowaniem pracy naukowej (Dzierzbicka 1926: 23–24), ale także zainteresowaniem pracą szkolną (chęcią prowadzenia ulubionego przedmiotu) i zamiłowaniem zawodowym oraz możliwością pracy z dziećmi i młodzieżą (Bromberek 1973: 46; Kopka 1981: 56–57; Rojek 1999: 244–248). W projektach badawczych pochodzących z pierwszej dekady XXI wieku widać wyraźnie przewagę MW (zamiłowanie/powołanie, rozwijanie osobistych zainteresowań, potrzeba nauczania, kształtowania postaw, potrzeba pracy z dziećmi) nad MZ (motywy ideowe, ale także przypadek/konieczność), chociaż te ostatnie były wymieniane przez nauczycieli częściej, niż miało to miejsce w XX wieku (Dróżka 2004: 240–253; Wiłkomirska 2002: 58–69). W kolejnych dekadach obecnego stulecia nie zmieniła się wprawdzie hierarchia motywów wyboru zawodu nauczyciela, jednak widać pewną zmianę dotyczącą różnorodności motywów szczegółowych. W obrębie MW obok kwestii osobistych (powołanie/zamiłowanie i chęć rozwoju intelektualnego i osobowościowego) badani coraz częściej wskazywali na motywy pedagogiczne (kształtowanie postaw i zainteresowań uczniów, przekazywanie wiedzy i wartości). Z kolei w ramach MZ motywy strukturalne (pewność zatrudnienia, dogodny czas pracy) i kwestie przypadku wyprzedzone zostały przez motywy ideowe (przeświadczenie o atrakcyjności lub społecznej przydatności przyszłej pracy, chęć poprawy poziomu edukacji w Polsce, ale też tradycja rodzinna, wzór nauczyciela); (por. Prokopczuk 2012: 36; Kosiba i in. 2014: 78–80; Kutrowska 2016: 139–158; Sosnowska-Bielicz 2020: 78–85, 2021: 73–75; Nowosad 2023: 160–161).

Projekty badawcze dotyczące motywów wyboru zawodu nauczyciela zrealizowane wśród studentów (wkrótce absolwentów) kierunków pedagogicznych dostarczają porównywalnych danych, tzn. także i w tej grupie badanych wybór przyszłego zawodu był w przypadku większości studentów wynikiem ich wewnętrznej potrzeby oraz chęci pracy z dziećmi. Ponadto badani pisali m.in. o powołaniu, posiadaniu predyspozycji osobowościowych, ale także możliwości samorealizacji, rozwijaniu swoich pasji i rozwoju intelektualnym. Wśród MZ wymieniano pozytywny obraz profesji nauczyciela, tradycje rodzinne, wzór nauczyciela, chęć dokonania zmian edukacji na lepsze, stabilność zatrudnienia oraz alternatywę i przypadek (Dróżka i Madalińska-Michalak 2016: 174–175; Kosz-Szumska 2023: 141; Kunat i Szorc 2023: 143–144).

Wnioski wyciągnięte przez przywołanych wyżej badaczy umożliwiają sformułowanie ogólnych konkluzji dotyczących motywów wyboru zawodu nauczyciela. Znaczna większość czynnych zawodowo nauczycieli i studentów kierunków pedagogicznych wybrała swoją drogę zawodową świadomie, kierując się wewnętrzną potrzebą bycia nauczycielem. Motywy osobiste i pedagogiczne stanowią grupę motywów najczęściej wymienianych przez badanych, chociaż i te rodzaje motywów ewoluowały na przestrzeni lat, tzn. zostały doprecyzowane przez szereg motywów szczegółowych. Podobnie rzecz ma się z MZ, którymi znacznie rzadziej w porównaniu z MW kierują się badani podczas wyboru studiów i zawodu. Najczęściej przywołują oni dwa rodzaje motywów, tj. wpływ znaczących osób oraz motywy ideowe, chociaż na konieczność wprowadzenia zmian na lepsze w edukacji wskazują częściej studenci niż pracujący w zawodzie nauczyciele. Rozpoczęcie pracy na stanowisku nauczyciela może powodować weryfikację motywów i (niekiedy) zmianę ich hierarchii (Kosz-Szumska 2023: 144; por. też Wiłkomirska 2002: 61). Nie bez znaczenia są w tej kwestii także wiek nauczycieli i warunki społeczno-ustrojowe, w których dorastali i zdobywali wykształcenie (Rojek 1999: 244–248; Wiłkomirska 2002: 63–64).

Ponadto od motywów wyboru zawodu nauczyciela zależy poziom zadowolenia z wykonywanej pracy. Na podstawie analizy materiału badawczego Anna Wiłkomirska (2002: 64–68), Agnieszka Prokopczuk (2012: 47–48) i Katarzyna Nowosad (2023: 160–161) stwierdzają, że czynni zawodowo nauczyciele kierujący się podczas wyboru zawodu powołaniem oraz innymi MW są zadowoleni ze swojej profesji i różnych jej aspektów, odczuwają satysfakcję z wykonywanej pracy i nie zamierzają zmieniać zawodu pomimo niekorzystnych warunków wynagradzania, w przeciwieństwie do nauczycieli, u których o wyborze zawodu zadecydowały MZ.

Większość wyżej zaprezentowanych projektów badawczych objęła swoim zasięgiem czynnych zawodowo nauczycieli w różnych przedziałach wiekowych, z różnym stażem pracy i nauczających różnych przedmiotów. Zdecydowanie mniej jest badań poświęconych nauczycielom nauczającym konkretnego przedmiotu. Wyjątek stanowią projekty badawcze, w których uczestniczyli nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej oraz studenci tych kierunków (Dróżka i Madalińska-Michalak 2016; Sosnowska-Bielicz 2020, 2021; Kosz-Szumska 2023; Kunat i Szorc 2023). Wypada dodać, że dotychczas nie przeprowadzono w Polsce badań, których celem byłoby zestawienie motywów wyboru zawodu nauczyciela języka obcego (w tym niemieckiego), chociaż nauczany przez nich przedmiot czyni z nauczycieli języków obcych specyficzną podgrupę nauczycieli. Język obcy jest bowiem jednocześnie przedmiotem nauczania i środkiem komunikacji podczas lekcji.

Motywy wyboru zawodu nauczyciela języka niemieckiego przez studentów filologii germańskiej⁵ – projekt badawczy
Celem opisywanego projektu badawczego było zdobycie wiedzy na temat motywów wyboru specjalizacji nauczycielskiej i zawodu nauczyciela języka niemieckiego przez studentów filologii germańskiej. W latach 2021–2023 przeprowadzono badania sondażowe wśród studentów drugiego roku filologii germańskiej o specjalności nauczycielskiej rozpoczynających czwarty semestr studiów licencjackich. Badani zostali poproszeni o udzielenie pisemnej odpowiedzi na następujące otwarte pytanie badawcze: „Dlaczego chciał(a)by Pan(i) zostać w przyszłości nauczycielem języka niemieckiego?”. Aby zapewnić badanym możliwie jak najwyższy poziom swobody podczas formułowania wypowiedzi, nie otrzymali oni żadnych instrukcji dotyczących jej formy i na pytanie odpowiadali anonimowo.

Opisywane badanie to badanie poprzeczne, nazywane również statycznym, gdyż dane pozyskane zostały tylko podczas jednego pomiaru w obrębie każdej z grup. W przedstawiony wyżej sposób materiał badawczy zebrano w lutym 2021 r., marcu 2022 r. oraz marcu 2023 r. Każdorazowo w badaniu brała udział inna liczba studentów odpowiadająca liczebności grupy nauczycielskiej na studiach pierwszego stopnia. W 2021 r. w badaniu uczestniczyło 25 studentów (grupa I), w 2022 r. 18 (grupa II), a w 2023 r. tylko 9 osób (grupa III). Wyłoniona w poszczególnych latach próba to próba celowa⁶, zaliczana pod względem liczebności do prób małych (Łobocki 2009: 175), dlatego zebranych wyników nie należy uogólniać, lecz jedynie traktować w kategoriach tendencji panującej w obrębie tej konkretnej próby. Pozyskany materiał badawczy ma jednak istotny aspekt poznawczy, gdyż pozwala na uzyskanie wglądu w sposób myślenia młodych ludzi, którzy w przyszłości pragną wykonywać zawód nauczyciela języka niemieckiego, dostarcza też informacji o tym, co zaważyło na ich decyzjach związanych z wyborem studiów germanistycznych o specjalizacji nauczycielskiej oraz jakie są ich aspiracje zawodowe.

Podczas każdego z pomiarów wszyscy respondenci udzielili odpowiedzi na postawione pytanie. Biorąc pod uwagę objętość i jakość wypowiedzi, większość stanowiły refleksyjne narracje liczące ok. 700–800 znaków. Zdarzały się też odpowiedzi jednozdaniowe mieszczące się w przedziale ok. 200–250 znaków. Pomimo otwartej techniki pozyskiwania danych zgromadzony materiał badawczy umożliwił przeprowadzenie zarówno analizy ilościowej, jak i jakościowej.

Analiza ilościowa zgromadzonych danych
W wypowiedziach studentów germanistyki opierających się na ich doświadczeniach przedzawodowych (zdarzenia z dzieciństwa, przeżycia szkolne, system wychowania) i okresie kształcenia wstępnego⁷ wyróżniono 11 grup motywów szczegółowych (patrz tabela 1), którymi kierowali się badani podczas wyboru specjalizacji nauczycielskiej i przyszłej profesji. Motywy te przyporządkowane zostały do poszczególnych rodzajów motywów w obrębie MW i MZ, wyróżnionych przez Wiłkomirską (2002: 69). Z uwagi na to, że znaczna większość wypowiedzi badanych z grupy I, II i III dała się przyporządkować do tych samych zakresów tematycznych, podczas analizy ilościowej w tabeli 1 zachowano podział na poszczególne grupy oraz podano wyniki zbiorcze uwzględniające członków wszystkich grup (52 osoby), pomijając czas przeprowadzenia badania.


Analiza ilościowa zgromadzonego materiału badawczego w odniesieniu do wyszczególnionych grup motywów pozwala na jednoznaczną konstatację, iż o wyborze specjalizacji nauczycielskiej i zawodu nauczyciela języka niemieckiego przez badanych zadecydowały MW, spośród których na pierwszy plan wysunęły się motywy pedagogiczne. Tuż za nimi, z niewielką stratą ilościową, znalazły się motywy osobiste. Z kolei w obrębie MZ kluczową rolę odegrały motywy ideowe, co tylko potwierdza przekonanie przyszłych nauczycieli języka niemieckiego o wadze i misji tego zawodu. Pozostałe rodzaje motywów, tj. względy socjalne i przypadek, pełniły jedynie podrzędne funkcje.

Aby uchwycić hierarchię szczegółowych motywów wyboru zawodu nauczyciela, przeprowadzono dodatkową analizę uwzględniającą liczbę wskazań. Pozwoliła ona na stwierdzenie, że prawie 70% studentów wybrało zawód nauczyciela języka niemieckiego, aby móc przekazywać wiedzę uczniom i pomagać im, szczególnie w nauce. Kolejnym motywem przemawiającym za podjęciem zawodu nauczyciela przez pytanych (65,4%) była możliwość regularnego kontaktu z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Połowa badanych kierowała się podczas wyboru swojej drogi zawodowej zainteresowaniem językiem niemieckim i kulturą krajów niemieckojęzycznych. Chęć dokonania zmian w sposobie kształcenia w zakresie drugiego języka obcego (niemieckiego), w tym podniesienia rangi tego języka wśród uczniów polskich szkół, stała się kluczowa dla 44,2% przyszłych nauczycieli. Jedna trzecia respondentów określiła zawód nauczyciela języka niemieckiego zawodem wymarzonym, o którym myślała już od (wczesnego) dzieciństwa. Badani (19,2%) byli zdania, że zawód nauczyciela (języka niemieckiego) umożliwia nieustanny rozwój, tj. podnoszenie kwalifikacji zawodowych⁸, jak i rozwój emocjonalny pod wpływem kontaktu z drugim człowiekiem. Studenci germanistyki (17,3%) wyrazili przekonanie, że nauczyciel wychowuje swoich podopiecznych. Zawód nauczyciela jawi się badanym (15,4%) także jako zawód dający satysfakcję i spełnienie.

Analiza jakościowa zebranych danych
Podział motywów wyboru specjalizacji nauczycielskiej, a w dalszej perspektywie zawodu nauczyciela języka niemieckiego (tabela 1), stanowił punkt wyjścia do analizy jakościowej. Poniżej przedstawiono efekty interpretacji materiału empirycznego wraz z wybranymi reprezentacjami danych jakościowych, tj. stosownie oznaczonymi cytowanymi fragmentami wypowiedzi studentów germanistyki⁹.

Motywy wewnętrzne wyboru zawodu nauczyciela języka niemieckiego
MW omówiono z uwzględnieniem podziału na motywy osobiste i pedagogiczne. W obrębie motywów osobistych dominowały w narracjach badanych dwie grupy motywów szczegółowych, tj. powołanie do zawodu nauczyciela oraz możliwość rozwoju intelektualnego i osobistego. Studenci wyrazili w swoich pracach przekonanie, że zawód nauczyciela języka niemieckiego jest zawodem, o którego wyborze myśleli od dawna.

• Chciałabym zostać nauczycielką języka niemieckiego, ponieważ od dziecka marzyłam o tym zawodzie. Bardzo lubię dzieci i jeszcze jako mała dziewczynka bawiłam się w nauczycielkę. Prowadziłam lekcje próbne przed moją siostrą, uważam też, że potrafiłabym współpracować z dziećmi i dobrze przekazałabym swoją wiedzę. Język niemiecki to moja kolejna pasja, więc nie wyobrażam sobie siebie w innym zawodzie.¹⁰ (II/S/5)

Niektórzy badani wskazywali na istotę powołania w tej profesji: „od zawsze podziwiałam nauczycieli, którzy wkładają wiele trudu w swoją pracę, są z powołania, w przyszłości również chciałabym, aby mnie tak postrzegano” (II/S/18), a inni akcentowali „dużą satysfakcję, radość i poczucie spełnienia” (II/S/16), jakie może dawać praca na stanowisku nauczyciela języka niemieckiego. Zdaniem studentów zawód nauczyciela umożliwia uczenie się przez całe życie, podnoszenie kwalifikacji poprzez uczestniczenie w różnych formach doskonalenia zawodowego oraz zbieranie nowych doświadczeń: „nauczyciel to taki zawód, gdzie ciągle trzeba się uczyć, ponieważ nauka wciąż się rozwija, a język się zmienia” (II/S/16). Ponadto praca z uczniami wspiera rozwój osobowościowy i emocjonalny nauczyciela, pozwala mu na przyjęcie innej perspektywy podczas postrzegania i oceniania rzeczywistości: „praca z dziećmi daje nam możliwość patrzenia na świat przez ich pryzmat, możemy się czasami więcej nauczyć od nich niż od dorosłych” (I/S/21). Poza tym w zawodzie nauczyciela „nie ma problemu z rutyną, każdego dnia jest się zaskakiwanym” (II/S/18), ponieważ „lekcje odbywają się z różnymi klasami i różnymi osobowościami” (I/S/2).

Zainteresowanie językiem niemieckim i kulturą niemiecką zmotywowało połowę badanych do podjęcia studiów germanistycznych: „język niemiecki to moja pasja!” (I/S/12; II/S/3). Niektórzy z nich już od najmłodszych lat wiązali swoją przyszłość z językiem niemieckim, inni odkryli zamiłowanie do tego języka dopiero w szkole: „Języka niemieckiego zaczęłam uczyć się dopiero w gimnazjum, ale od samego początku czułam, że to jest coś dla mnie” (I/S/11). Studenci germanistyki postrzegają uczenie się języka niemieckiego jako przyjemność, a nie przykry obowiązek, oraz dodają, że jako nauczyciele będą mogli „dzielić się swoją pasją do języka niemieckiego z innymi” (III/S/1). Zdaniem przyszłych nauczycieli języka niemieckiego „najlepszym momentem w karierze nauczyciela jest spotkanie po latach swojego ucznia, którego być może zaraziłaś(-eś) miłością do swojego przedmiotu” (I/S/21). Wśród motywów pedagogicznych studenci odnieśli się w swoich narracjach do trzech rodzajów motywów, tj. potrzeby przekazywania wiedzy, kształtowania postaw oraz pracy z dziećmi i młodzieżą. Znaczna większość z nich chciałaby w przyszłości wykonywać zawód nauczyciela języka niemieckiego, aby móc przekazywać wiedzę i pomagać uczniom w nauce. Możliwość niesienia pomocy czyni w opinii respondentów zawód nauczyciela zawodem wyjątkowym: „Będę nauczycielem, który nigdy nie odmówi uczniowi pomocy w razie problemów z nauką, co jest dziś rzadkością” (II/S/14).

Wywieranie wpływu wychowawczego na uczniów to kolejny aspekt, na który zwrócili uwagę pytani. Zauważyli oni, że „nauczyciel ma wpływ nie tylko na poziom wiedzy uczniów, lecz także na ich decyzje i wybory życiowe” (I/S/2), „przekazuje nie tylko wiedzę, która jest przydatna w dorosłym życiu, ale także wychowuje” (II/S/8), „uczy ważnych życiowych wartości, takich jak szacunek do innych ludzi” (II/S/18), dlatego „na nauczycielu spoczywa zawsze bardzo duża odpowiedzialność” (I/S/12). Jedna z osób dodaje: „uważam, że to piękny zawód, ponieważ można nie tylko uczyć dzieci przedmiotu, ale także dbać o ich rozwój emocjonalny, po prostu o to, by były szczęśliwe” (II/S/18). Innym istotnym motywem decydującym o wyborze specjalizacji nauczycielskiej przez studentów germanistyki było zamiłowanie do pracy z dziećmi, wyrażone słowami „bardzo lubię dzieci, lubię spędzać czas z dziećmi”, a także możliwość stałego kontaktu z drugim człowiekiem, z uczniami w różnych przedziałach wiekowych: „jako nauczyciel mamy możliwość ciągłego budowania nowych relacji i poznawania coraz większej grupy osób” (I/S/2).

Motywy zewnętrzne wyboru zawodu nauczyciela języka niemieckiego
Wśród MZ na pierwszy plan wysuwają się motywy ideowe, a szczególnie przydatność społeczna. Poczucie misji oraz chęć wprowadzenia zmian w sposobie nauczania języka obcego (niemieckiego) w polskich szkołach¹¹ zdecydowały o wyborze zawodu nauczyciela przez badanych. Studenci germanistyki, odnosząc się do swoich szkolnych doświadczeń („Przez wiele lat spędzonych w szkole jako uczeń widzi się wiele rzeczy, które chciałoby się poprawić” I/S/10), wskazywali na różne obszary, w których obrębie chcieliby, pracując już na stanowisku nauczyciela języka niemieckiego, wprowadzić większe bądź mniejsze zmiany skutkujące podniesieniem jakości kształcenia w zakresie drugiego języka obcego oraz wzmocnieniem u uczniów motywacji do nauki języka niemieckiego. Stanowisko biorących udział w badaniu studentów germanistyki obrazuje poniższa wypowiedź:

• Myślą przewodnią […] jest chęć poprawienia przynajmniej w niewielkim stopniu poziomu nauczania języka obcego w polskich szkołach. Obecnie jest on raczej średni, biorąc pod uwagę, jak wiele uczniów nie potrafi posługiwać się językiem obcym po kilku latach nauki w szkole. Istotne więc jest dla mnie zmienienie pewnych sposobów nauczania, tak aby treści były bardziej interesujące i zachęcały uczniów do aktywnego uczestniczenia w lekcji. Jednym z największych problemów dotyczących kwestii nauczania jest bardzo mała ilość praktycznego podejścia do zagadnień. Mam na myśli głównie niepoświęcanie dostatecznej uwagi na mówienie, tylko na uczenie choćby samych słówek na pamięć. (I/S/25)

Studenci wielokrotnie przywoływali w swoich pracach negatywny obraz nauczyciela języka niemieckiego, który jawi się jako osoba z jednej strony odpychająca, z drugiej o niezbyt dobrze wykształconych kompetencjach dydaktycznych. Powoduje to, że przedmiot nauczany przez takiego dydaktyka staje się przedmiotem nielubianym przez uczniów:

• Wiele osób chodzących do szkoły nie lubi lekcji języka niemieckiego właśnie ze względu na to, jakich nauczycieli spotkali na swojej drodze. Chciałabym zmienić obraz nauczyciela niemieckiego ze starszej niemiłej pani na miłą i wyrozumiałą, która ma chęć w przyjemny dla uczniów sposób nauczać. (II/S/8)

• Chciałabym przełamać stereotyp wrednej nauczycielki niemieckiego. (II/S/14)

Studenci nawiązywali także do stereotypu języka niemieckiego jako języka bardzo trudnego oraz do przeświadczenia wielu uczniów, że tego języka nie warto się uczyć:

• Chciałabym zostać nauczycielką języka niemieckiego, ponieważ często ten język uważany jest przez uczniów za jeden z najtrudniejszych przedmiotów szkolnych. Dzieje się tak dlatego, że zazwyczaj nauczyciele tego przedmiotu podchodzą do niego zbyt niedbale, z uwagi na to, że większą uwagę poświęca się w szkole językowi angielskiemu. Uważam, że trzeba „odczarować” język niemiecki jako niemożliwy lub bardzo trudny do nauczenia na poziomie komunikatywnym, ponieważ wielu Polaków pracuje w Niemczech i znajomość tego języka jest bardzo przydatna. (II/S/6)

Co więcej, przyszli nauczyciele języka niemieckiego zauważyli, że współcześnie język angielski jako lingua franca XXI wieku wypiera konieczność posługiwania się innymi językami podczas komunikacji. Tę negatywną tendencję krytykowali w swoich wypowiedziach: „w obecnych czasach większość młodych ludzi uważa, że wystarczy znajomość tylko jednego języka obcego, jakim jest język angielski, natomiast ja, zostając nauczycielem języka niemieckiego, chciałabym w przyszłości w środowisku moich uczniów zmienić to nastawienie i pokazać, że nauka i znajomość języka niemieckiego to również świetna sprawa” (I/S/19). Badani podkreślali nierzadko, że bardzo chcieliby zmienić nastawienie uczniów do języka niemieckiego oraz chcieliby, „aby uczniowie uczyli się go nie z przymusu, a przynajmniej w małym stopniu z przyjemnością” (I/S/9).

Kolejnym motywem w obrębie motywów ideowych, który zdecydował o wyborze specjalizacji nauczycielskiej przez badanych, był bezpośredni lub pośredni wpływ osób znaczących, tj. nauczyciela/nauczycieli języka niemieckiego, rodziców-nauczycieli, ale także innych osób, które zauważyły potencjał badanych: „udzielałam kiedyś korepetycji, podczas których zasugerowano mi, że byłabym dobra w roli nauczyciela. To zasiało we mnie pomysł na bycie nauczycielem” (I/S/1).

Motywy strukturalne wymienione zostały jako istotne podczas wyboru zawodu tylko przez nielicznych studentów, którzy prawdopodobnie kierując się stereotypowym wyobrażeniem o zawodzie nauczyciela, pisali, że zawód ten „nie wywiera stresu, jak wiele innych zawodów. To zawód przyjemny, niestresujący, lekki, daje dużo wolnego czasu” (I/S/10). Na ten ostatni aspekt jako na dodatkowy atut pracy na stanowisku nauczyciela powoływali się także inni respondenci.

Zaledwie kilku studentów odniosło się w swoich wypowiedziach do motywów przypadkowych, podkreślając, że celowo studiują dwie specjalizacje (nauczycielską i tłumaczeniową), aby w obliczu ewentualnych niepowodzeń w jednym zawodzie, rozpocząć pracę na innym stanowisku.

Motywy wyboru zawodu nauczyciela języka niemieckiego – podsumowanie
Przedstawiony projekt badawczy koresponduje z wynikami badań omówionymi w sekcji zatytułowanej Motywy wyboru zawodu nauczyciela w Polsce – zarys teoretyczny. Analiza ilościowa zgromadzonych danych potwierdzająca tendencje dotyczące motywów wyboru zawodu nauczyciela w Polsce skłania do sformułowania wniosku, że nauczyciele języków obcych kierujący się tymi samymi motywami, co nauczyciele innych przedmiotów, nie stanowią specyficznej podgrupy. Analiza jakościowa narracji badanych podaje jednak w wątpliwość powyższe, pochopnie wyprowadzone stwierdzenie. Wynika z niej jednoznacznie, że wiele nazywanych przez studentów motywów szczegółowych występuje w korelacji z językiem niemieckim (powołanie, rozwój osobisty, potrzeba nauczania i wprowadzenia zmian na lepsze w edukacji językowej). Nauczyciele języków obcych stanowią zatem swoistą grupę nauczycieli, ponieważ poprzez intensywną naukę języka obcego, poznawanie kultury krajów z nim związanych i stopniowe wrastanie w nią postrzegają język nie tylko jako narządzie komunikacji, lecz także poznania pozwalające na wielowymiarową percepcję rzeczywistości. Interakcja z innym językiem i kulturą prowadzi z kolei do nieustannego kreowania tożsamości (inter)kulturowej nauczycieli, która uwidacznia się w ich działaniach, w tym w czynnikach generujących działania prowadzące do wyboru zawodu nauczyciela języka obcego (niemieckiego).

Droga do zawodu nauczyciela języka niemieckiego – wnioski końcowe
Wypowiedzi studentów napawają optymizmem, ponieważ osoba, która świadomie, a nie z przypadku, zdecydowała o tym, aby w przyszłości zostać nauczycielem języka niemieckiego, gdyż lubi dzieci/młodzież, ma do nich dobre podejście i ma z nimi dobry kontakt, a do tego jest świadoma odpowiedzialności spoczywającej na tym zawodzie w kwestii przekazywania wiedzy i wywierania wpływu wychowawczego, jest pasjonatem nauczanego przedmiotu, kieruje się wiedzą, zna jej wartość w kształceniu innych oraz samodoskonaleniu, jak i czuje się powołana do wykonywania tego zawodu, będzie najprawdopodobniej dobrym nauczycielem języka niemieckiego. Słowo najprawdopodobniej użyte zostało celowo i z dużym naciskiem, ponieważ pytani studenci znajdują się dopiero na początku drogi prowadzącej do uzyskania uprawnień do wykonywania zawodu nauczyciela. Ich wypowiedzi opierają się zatem na doświadczeniach przedzawodowych, tj. na marzeniach, niekiedy jeszcze z okresu dziecięcego, szkolnych doświadczeniach, włączając pozytywny wpływ autorytetów, z którymi mieli kontakt na wcześniejszych szczeblach edukacji oraz wynikają z chęci dokonania czegoś ważnego w kształceniu językowym¹². Nie wiadomo, jakich nauczycieli spotkają jeszcze na swojej drodze, mogących wpłynąć na ich dalsze wybory. Mowa tu o wykładowcach (głównie w ramach specjalizacji nauczycielskiej), ale także opiekunach praktyk¹³ w szkole i opiekunach stażu, tworzących ostatnie ogniwo w procesie kształcenia nauczycieli, gdyż to właśnie oni wprowadzają studentów i młodą kadrę w tajniki tego zawodu. Od wspomnianej wyżej grupy nauczycieli i opiekunów będzie zależało w dużej mierze to, czy uczestniczący w badaniu kandydaci do zawodu nauczyciela po zakończeniu studiów i w pierwszych latach swojej pracy nadal w sposób tak idealistyczny będą mówić o zadaniach nauczyciela i podążać drogą wyznaczoną przed podjęciem studiów prowadzącą do osiągnięcia mistrzostwa w zawodzie, czy może pod wpływem nieodpowiednich nauczycieli i opiekunów przestaną myśleć o ideałach i wybiorą drogę prostą, bez zakrętów, skupiającą się na kilku punktach, tj. byle od poniedziałku do piątku, od pierwszego do ostatniego danego miesiąca, od września do czerwca, od rozpoczęcia pracy do emerytury… Czy nauczyciel myślący w kategoriach „od… do…” może być dobrym nauczycielem?

Każdy uczeń chciałby spotkać na swojej drodze dobrego nauczyciela¹⁴. Często uzależnia się to jednak od szczęścia, co sugeruje, że dobry nauczyciel nie jest normą w polskim szkolnictwie. Zatem szczęście mają ci przyszli/„świeżo upieczeni” nauczyciele, którzy na swojej drodze spotkają życzliwego, dobrego nauczyciela, mentora, przewodnika wskazującego drogę. Jednak czy w przypadku kształcenia nowej kadry nauczycieli powinniśmy mówić o szczęściu? Absolutnie nie, gdyż fart może towarzyszyć osobom biorącym udział w loterii. Natomiast proces kształcenia nauczycieli (języków obcych), obejmujący oprócz okresu studiów wraz z praktyką również pierwsze lata pracy w zawodzie, nie powinien w żadnym wypadku przypominać loterii, lecz powinien być procesem rzetelnie i skrupulatnie zaplanowanym oraz wzorowo realizowanym na wszystkich etapach. Może warto raz jeszcze pochylić się nad korektą systemu kształcenia nauczycieli (języków obcych) w Polsce, aby przyszłe pokolenia nie musiały już liczyć na łut szczęścia, by spotkać na swojej drodze dobrego nauczyciela.

Bibliografia
Bromberek, B. (1973), Role społeczne nauczyciela, Poznań: Wydawnictwo UAM.
Dawid, J.W. (1959), O duszy nauczycielstwa, [w:] W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 33–51.
Dróżka, W. (2004), Nauczyciel. Autobiografia. Pokolenia. Studia pedeutologiczne i pamiętnikoznawcze, Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.
Dróżka, W., Madalińska-Michalak, J.M. (2016), Droga do zawodu nauczyciela i motywy jej wyboru – w świetle autobiograficznych wypowiedzi studentów studiów pedagogicznych, „Forum Oświatowe”, nr 28(1), s. 161–179, , [dostęp: 30.01.2024].
Dzierzbicka, W. (1926), O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowawcy, Lwów–Warszawa: Książnica–Atlas.
Gębal, P.E., Jaroszewska, A., Kumięga, Ł. (red.) (2021), Pädagogisch--fremdsprachendidaktische Verortungen der Lehrerforschung. Konzepte, Herausforderungen, Göttingen: Perspektiven. V&R unipress | Brill Deutschland.
Grabowska, M., Smuk, M., Sowa, M. (2024), The Last of Us? Czy istnieje przyszłość dla neofilologii?, „Neofilolog”, nr 62/1, 9–23.
Grucza, F. (1993), Ansätze zu einer Theorie der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern, [w:] F. Grucza, H.J. Krumm, B. Grucza (red.), Beiträge zur wissenschaftlichen Fundierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 7–96.
Karpińska-Musiał, B. (2015), Międzykulturowość w glottodydaktyce, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Kleppin, K. (2002), Motivation. Nur ein Mythos? (II), „Deutsch als Fremdsprache”, t. 39, z. 2, s. 26–30.
Komorowska, H. (1999), Kształcenie nauczycieli języków obcych w Polsce – potrzeby i propozycje rozwiązań, [w:] L. Aleksandrowicz-Pędich, H. Komorowska (red.), Kształcenie nauczycieli języków obcych w Polsce: narodziny systemu – przykłady funkcjonowania – – potrzeby, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, s. 75–88.
Kopka, J. (1981), Wybór zawodu w opiniach nauczycieli, „Acta Universitatis Lodziensis”, Folia Sociologica, t. 3, s. 55–65.
Kosiba, G., Madejski, E., Jaworski, J. (2014), Motywy wyboru zawodu a pełnienie roli nauczyciela, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 67(3), s. 75–87.
Kosz-Szumska, J. (2023), Między oczekiwaniami a rzeczywistością – perspektywa zawodowa kandydatów do zawodu i początkujących nauczycieli wczesnej edukacji, „Problemy Wczesnej Edukacji / Issues in Early Education”, t. 56, nr 1, s. 136–148.
Kunat, B., Szorc, K. (2022), „Chcę być nauczycielem, ponieważ…” Proces wyboru zawodu na tle autobiografii studentek pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, „Kultura i Edukacja”, nr 3(137), s. 120–147.
Kutrowska, B. (2016), Zawodowe kompetencje nauczycielskie w perspektywie biograficznej, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.
Łada, A. (2017), Weltweit führend beim Deutschlernen, „Info. Magazin des deutsch--polnischen Jugendwerk”, nr 1/2017, Sprache und Kommunikation, s. 4–5.
Łobocki, M. (2009), Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Impuls.
Mihułka, K. (2016), O wartości praktyk pedagogiczno-dydaktycznych w kształceniu językowym na przykładzie przyszłych nauczycieli języka niemieckiego, „Języki Obce w Szkole“, nr 4, s. 53–63.
Mihułka, K. (2020), Zum Stellenwert des Deutschen in Polen, „Glottodidactica”, t. 48, nr 1, s. 53–71.
Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2019), A jednak osobowość! Dobry nauczyciel języka obcego w świetle wypowiedzi uczniów i studentów, „Kwartalnik Pedagogiczny”, t. 64, nr 2(252), s. 38–53.
Mihułka, K., Chojnacka-Gärtner, J. (2021), Persönlichkeit und berufliche Qualifikationen von Fremdsprachenlehrkräften, [w:] P.E. Gębal, A. Jaroszewska, Ł. Kumięga (red.), Pädagogisch-fremdsprachendidaktische Verortungen der Lehrerforschung. Konzepte, Herausforderungen, Perspektiven, Göttingen: V&R Unipress | Brill Deutschland, s. 61–78.
Mihułka, K., Grabowska, A. (2021), O nauczycielu języków obcych jako mediatorze interkulturowym, jego kompetencjach zawodowych, osobistych, empatii, otwartości, wykształceniu i stojących przed nim wyzwaniach, [w:] A. Jaroszewska, R. Kucharczyk, M. Smuk, K. Szymankiewicz (red.), Rozmowy o glottodydaktyce. Studia ofiarowane Profesor Jolancie Sujeckiej-Zając, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 135–162.
Mihułka, K., Adamczak-Krysztofowicz, S. (2023), Doskonalenie zawodowe nauczycieli języków obcych w Polsce – cele i założenia a ich realizacja, „Roczniki Humanistyczne”, t. 71, z. 10 Glottodydaktyka, s. 197–212.
Nowosad, K. (2023), Motywy wyboru zawodu a zadowolenie z pracy nauczycieli, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, t. 42, nr 2, s. 153–167.
Okoń, W. (1998), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Pawlak, M., Mystkowska-Wiertelak, A., Pietrzykowska, A. (red.) (2009), Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, Poznań-Kalisz: Uniwersytet Adama Mickiewicza.
Pfeiffer, W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań: Wagros.
Prokopczuk, A. (2012), Motywy wyboru zawodu a motywacja do pracy, „Management and Business Administration. Central Europe”, t. 118, nr 5, s. 29–49 , [dostęp: 30.01.2024].
Pytlak, J. (2022), Dlaczego jeszcze są nauczyciele?! „Edunews” , [dostęp: 24.01.2024].
Riemer, C. (2010), Motivation, [w:] W. Hallet, F.G. Königs (red.), Handbuch Fremdsprachendidaktik, Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer, s. 168–172.
Rojek, M. (1999), Różnice międzypokoleniowe dążeń i orientacji zawodowych trzech generacji nauczycieli Ostrowi Mazowieckiej, „Zeszyty Naukowe Ostrołęckiego Towarzystwa Naukowego”, t. 13, s. 243–259.
Smuk, M., Grabowska, M., Sowa, M. (2023), Studia filologiczne w Polsce z perspektywy studenta, Kraków: Universitas.
Sosnowska-Bielicz, E. (2020), „Marzyłam, aby zostać nauczycielką”. O motywach wyboru zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – doniesienie z badań, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, t. 39, nr 4, s. 75–88.
Sosnowska-Bielicz, E. (2021), Motywy wyboru zawodu nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, t. 599, nr 4, s. 68–80.
Szymankiewicz, K. (2017), Przyszli nauczyciele języków obcych na drodze budowania kompetencji zawodowej. Refleksja – uczenie się – rozwój, Lublin: Werset.
Szymankiewicz, K. (2023), Rola szkolnego opiekuna praktyk w świetle analizy rozmów pohospitacyjnych z przyszłymi nauczycielami języka francuskiego, „Neofilolog”, nr 61 z. 1, s. 50–68.
Wilczyńska, W., Michońska-Stadnik, A. (2010), Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie, Kraków: AVALON.
Wiłkomirska, A. (2002), Zawodowe i społeczno-polityczne orientacje nauczycieli, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Zawadzka, E. (2004), Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków: Impuls.

¹     Na ten aspekt zwracał uwagę  w 1912 roku Jan Władysław Dawid: „W żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczyciela (1959: 34)”. Pomimo upływu ponad stu lat powyższe stwierdzenie Dawida pozostaje aktualne, ponieważ wpływu wychowawczego nauczyciela dotychczas nie zastąpiła i w mojej opinii nie jest w stanie zastąpić żadna maszyna, gdyż tylko człowiek jako istota myśląca i współodczuwająca może w pełni wspierać rozwój intelektualny i emocjonalny innych osób (w tym wypadku uczniów) oraz kształtować ich osobowość i postawy.
²     Zobacz np.: Kutrowska (2016: 145), Kunat i Szorc (2022: 137–138), Pytlak (2022), Kosz-Szumska (2023: 144) i Nowosad (2023: 164).
³     Z powodu ograniczeń objętościowych artykułu przegląd badań zawężono tylko do Polski. Trzeba dodać, że badania przywołane w niniejszym tekście objęły swoim zasięgiem nauczycieli w ogóle, a nauczyciele języków obcych stanowili w niektórych z nich jedynie część badanej populacji. Problematyka wyboru zawodu nauczyciela języka obcego (nie uwzględniając podziału na poszczególne języki obce) nie cieszyła się dotychczas zainteresowaniem wśród polskich glottodydaktyków, dlatego badań z tego zakresu brak w polskim piśmiennictwie naukowym. W ostatnich dekadach polscy glottodydaktycy (teoretycy i praktycy) podejmowali przede wszystkim zagadnienia dotyczące kwalifikacji zawodowych i szeroko rozumianych kompetencji niezbędnych w zawodzie nauczyciela języka obcego oraz kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych, zob. np. Grucza (1993: 7–96), Komorowska (1999: 82–83), Pfeiffer (2001: 194–199), Zawadzka (2004: 110–111), Karpińska-Musiał (2015: 91–98), Szymankiewicz (2017: 83–87), Mihułka i Chojnacka-Gärtner (2021: 62–67), Mihułka i Grabowska (2021: 136–139, 155–161) oraz tomy zbiorowe (np.: Pawlak i in. 2009, Gębal i in. 2021) i zeszyty specjalne czasopism naukowych (np.: JOwS 4/2016, 2/2022, „Neofilolog” 2013 nr 40/1, 40/2, 2015 nr 44/2, 45/1, 45/2, 2020 nr 55/1, „Roczniki Humanistyczne” 71, z. 10).
⁴     Kontrastywnego przeglądu badań prowadzonych w Polsce w latach 70–90. XX w. dokonała Anna Wiłkomirska (2002: 51–58).
⁵     Opisany projekt badawczy przeprowadzony został wśród studentów filologii germańskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego.
⁶     Próba celowa nie jest próbą całkowicie reprezentatywną (Wilczyńska i Michońska-Stadnik 2010: 138), jednak z uwagi na podejmowane zagadnienia, dotyczące osobistych przekonań i stwierdzeń badanych, pozwala na uzyskanie danych umożliwiających wnioskowanie także w szerszym kontekście.
⁷     Wanda Dróżka i Joanna Madalińska-Michalak (2016: 162) są zdania, że w procesie wyboru zawodu znaczącą rolę odgrywają właśnie doświadczenia przedzawodowe potencjalnych nauczycieli oraz ich przeżycia z okresu kształcenia wstępnego.
⁸     Badanie przeprowadzone wśród polskich czynnych zawodowo nauczycieli języków obcych potwierdziło ich znaczny udział w różnych formach doskonalenia zawodowego (Mihułka i Adamczak-Krysztofowicz 2023).
⁹     Podczas numerowania prac w poszczególnych grupach posłużono się zapisem zawierającym odniesienie do grupy (I, II, III) oraz konkretnej pracy studenckiej w jej obrębie (S/1, S/2, …).
¹⁰     Wszystkie wypowiedzi badanych odpowiadają oryginałowi.
¹¹     Na chęć „naprawienia szkoły” oraz potrzebę bycia lepszym nauczycielem od tych, z którymi dotychczas miały styczność, wskazywały również studentki pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej (Kunat i Szorc 2022: 131; 141–142).
¹²    Kosiba i in. (2014: 83) podkreślają, że „często to dopiero studia […], a następnie praca w zawodzie i zdobywanie w niej doświadczenia, tak naprawdę weryfikują trafność i sens […] wyboru [zawodu nauczyciela]”.
¹³    Na ważność praktyk studenckich w procesie stawania się nauczycielem zwracają uwagę m.in. Mihułka (2016), Kosz-Szumska (2023: 147) i Szymankiewicz (2023).
¹⁴    Cechy dobrego nauczyciela języka obcego pogrupowane i opisane zostały przez Mihułkę i Chojnacką-Gärtner (2019).

Dr hab. Krystyna Mihułka, Prof. UR Kierownik Pracowni Glottodydaktyki i Komunikacji Interkulturowej Uniwersytetu Rzeszowskiego. Autorka trzech książek, autorka i współautorka ponad 80 artykułów naukowych oraz współredaktorka pięciu monografii wieloautorskich. Jej zainteresowania naukowo-badawcze obejmują dydaktykę języków obcych, dydaktykę języka niemieckiego jako obcego, kształcenie i doskonalenie nauczycieli języków obcych, nauczanie interkulturowe, komunikację interkulturową, nowe media, dydaktykę literatury oraz badanie stereotypów i uprzedzeń.