Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

W literaturze glottodydaktycznej wiele miejsca poświęcono osobie kompetentnego nauczyciela, charakteryzując jego wiedzę i umiejętności przedmiotowe, psycho-pedagogiczne i glottodydaktyczne. Naszym zdaniem, równie pogłębiona refleksja powinna być przeprowadzona w stosunku do osoby kompetentnego ucznia po to, aby i jego działania związane z procesem uczenia się mogły być odpowiednio rozwijane i wzmacniane. Niniejsze rozważania podejmują, z konieczności, tylko nieliczne wątki z tym związane, ale bardzo istotne dla końcowego rezultatu wspomnianego procesu. Nasza uwaga będzie bowiem skierowana na te czynniki, które są związane z motywacją w uczeniu się języków obcych, a ściślej z pewnym szczególnym jej typem, o którym dyskutują psychologowie kognitywni, określanym jako motywacja kompetencyjna. Naszym zdaniem, to właśnie ten typ motywacji charakteryzuje kompetentnego ucznia. Zastanówmy się zatem, czym jest motywacja kompetencyjna, jaki ma wpływ na uczenie się języka obcego, w jakim zakresie i za jakie jego elementy jest odpowiedzialna, jak ją wywoływać i rozwijać.

O istocie motywacji kompetencyjnej

Trudno by było, choćby w dużym skrócie, przytoczyć proponowane w literaturze psychologicznej i dydaktycznej definicje pojęcia motywacji (por. Michońska-Stadnik i Wąsik 2008). Z pewnością jest to pojęcie złożone, obejmujące szereg elementów zarówno ze sfery kognitywnej, jak i społeczno-afektywnej uczącego się. Wystarczy przypomnieć definicję Zoltana Dorneya i Istvana Otto (1998 za Bieszczanin 2008:11):

[motywacja do uczenia się drugiego języka to] dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordynuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kognitywne i motoryczne, i dzięki któremu początkowe życzenia i pragnienia są poddawane selekcji, porządkowane według ważności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane.

Gdybyśmy chcieli wyjaśnić to uczniowi, to z pewnością wystarczyłoby powiedzieć, że motywacja jest naszą chęcią do rozpoczęcia pracy nad czymś, do jej jak najlepszego wykonania aż do samego końca i przyjrzenia się, czy nam się wszystko udało zgodnie z pierwotnym zamierzeniem. Pozostaje zasadnicze pytanie, które zadają sobie wszyscy nauczyciele, a czasem i uczniowie: jak wzbudzić w sobie (w uczniach) tę chęć? (Zając 2013). Jest na to odpowiedź, ale – jak to bywa w naukach humanistycznych – nie chodzi o prosty algorytm, ale o niejednoznaczną procedurę natury wybitnie heurystycznej. Opiera się ona na ludzkiej potrzebie kompetencji, którą opisano w teorii samookreślenia Ryana i Deciego (2000 za Szymankiewicz 2008:65). Badacze ci stwierdzili, że tym, co motywuje ludzi do uczenia się, rozwijania swoich zdolności czy podejmowania coraz to nowych wyzwań jest zestaw trzech potrzeb: potrzeba kompetencji, autonomii i związku z innymi. Naszą uwagę skupimy na pierwszej z nich, czyli na potrzebie kompetencji. Nieocenione informacje kryją się zwykle w etymologii wyrazów, tak jest też w tym przypadku. Łaciński wyraz competentia oznacza odpowiedniość, zgodność, uprawnienie do działania. Świetnie też rozumiemy zwrot to nie leży w moich kompetencjach – nie tylko nie mam prawa wykonać danej czynności, ale najczęściej po prostu nie umiem tego zrobić. Jest to oczywiście uproszczona wizja kompetencji w procesie dydaktycznym, ale przyjmijmy ją dla naszych dalszych refleksji: kompetencja to posiadanie wiedzy i umiejętności uprawniające do skutecznego działania. Innymi słowy, poczucie kompetencji sprawia, że chętnie podejmujemy się zadań, jeśli uważamy, że leżą w naszych kompetencjach, w przeciwnym wypadku – rezygnujemy z ich wykonania. Ta decyzja zależy od naszej oceny własnych kompetencji, choć oczywiście możemy zarówno je przeceniać, jak i ich nie doceniać, ale z reguły tzw. samo życie bezwzględnie reguluje to subiektywne odczucie w końcowym rezultacie.

Taki sam mechanizm dotyczy uczenia się języków obcych. Wyobraźmy sobie dylematy naszych uczniów: czy leży w mojej kompetencji napisanie rozprawki po angielsku, francusku, hiszpańsku na zadany temat? Uzupełnienie tekstu z lukami? Zrozumienie słów piosenki? Uczestniczenie w dyskusji prowadzonej w języku obcym itd., itd. Śmieszne pytania? Nie do końca, bowiem od takich pytań zaczyna się proces motywacyjny: na ile czuję się kompetentny, to znaczy wiem, co i jak zrobić, żeby rozwiązać problem. Nie chodzi wyłącznie o kompetencje językowe oparte o środki kodu językowego (gramatyka, leksyka, ortografia), ale o poczucie pewnej kompetencji działaniowej: od czego zacząć, gdzie szukać wyjaśnień, jak zorganizować czas pracy, jak sprawdzać poprawność swojej pracy, jak ją korygować itp. Mowa jest o głębokim przekonaniu o osobistej umiejętności poradzenia sobie z zadaniem, a stąd już tylko krok do chęci podjęcia się jego wykonania.       Refleksja dotycząca tych zagadnień zapoczątkowana została przez amerykańskiego psychologa Roberta White’a w roku 1959 (za Bruner 1978:671), który twierdził, iż konieczne jest uczynienie z kompetencji pojęcia motywacyjnego – istnieje „motyw osiągania kompetencji”, tak jak istnieje kompetencja w bardziej potocznym znaczeniu osiągniętej sprawności. Przypuszczam, iż istnieją formy działania, które służą uruchomieniu i rozwijaniu motywu osiągania kompetencji, które przekształcają go w siłę napędową zachowania. Rzeczywiście, cytowany psycholog nie mylił się, wszystkie badania empiryczne wywodzące się z teorii psychologii kognitywnej potwierdzają jego intuicje (Franken 2005).

Elementy budujące motywację kompetencyjną

Skoro stwierdziliśmy, że poczucie kompetencji wyzwala chęć do zaangażowania się w działanie i wytrwanie w nim, zastanówmy się nad bardziej szczegółowymi elementami, które owo poczucie kompetencji budują, przy czym podkreślam, że pomijamy tu – wyłącznie dla potrzeb naszej analizy – stopień znajomości systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego danego języka. Z takiej perspektywy interesują nas:

• reprezentacja pojęcia uczenia się;
• ukryte teorie kompetencji;
• motywacja do odnoszenia sukcesu.

Czym jest uczenie się?

Pytanie to intryguje wszystkich badaczy zajmujących się teoriami psychologicznymi uczenia się od niepamiętnych czasów, a odpowiedzi zmieniają się jak w kalejdoskopie. Doświadczenia szkolne uczniów powodują, niestety, wypaczenie ich reprezentacji umysłowych związanych z uczeniem się. Kiedy nauczyciel mówi: Nauczcie się na przyszły tydzień zdań warunkowych! – co z tego wynika dla ucznia? Opanowanie pamięciowe pewnej struktury, która nie wiadomo po co i komu jest potrzebna, albo wiadomo niedokładnie, a nauczcie się znaczy tyle, co bądźcie gotowi ją odtworzyć na (moje) żądanie. W psychologii kognitywnej, która jest tłem teoretycznym naszych rozważań, owo nauczcie się ma zupełnie inne znaczenie (Tardif 1997):

• zbuduj pojęcie warunkowości w tym języku, zadawaj sobie pytania, porównuj, buduj hipotezy;
• połącz dotychczasową wiedzę z nowymi informacjami;
• nadaj tej wiedzy pewną strukturę wyrażoną w schemacie, rysunku czy własnej regule;
• zastanów się nad potrzebnymi strategiami;
• zastanów się, co musisz wiedzieć (wiedza deklaratywna, np. formy odmiany w trybie warunkowym), co musisz umieć (wiedza proceduralna, np. wykorzystanie tych form do opowiadania o marzeniach), i w jakich sytuacjach się do tego odwołasz (wiedza warunkowa, kiedy i dlaczego posłużysz się tymi formami).

W uczeniu się nie tylko sam produkt końcowy uznajemy za ważny, ale również wszystkie działania i decyzje składające się na proces konstruowania wiedzy. Co ciekawe, jak informuje R. Franken (2005:522) większość współczesnych teoretyków motywacji podziela pogląd, że aby odnieść sukces, należy skoncentrować się na procesie. Bardzo trudno jest jasno, a nade wszystko zwięźle wyjaśnić, czym jest proces konstruowania wiedzy, ponieważ obejmuje on wiele składników natury kognitywnej, metakognitywnej, społecznej i afektywnej. Konstruowanie wiedzy odwołuje się do indywidualnego wysiłku każdego uczącego się, przetwarzającego we właściwy mu sposób dane, tak aby mógł, jak pięknie ujmuje to J. Bruner, wychodzić poza dostarczone mu informacje (1978:672). Nie każdy styl nauczania i uczenia się umożliwia osiągnięcie tego założenia. Z punktu widzenia nauczyciela należy zmienić paradygmat objaśnieniowy nauczania na paradygmat hipotetyczny, nie tyle informować, wyjaśniać, pokazywać na przykładach i podawać listę wyjątków, co prowokować hipotezy, pomysły jak to działa, eksplorować i szukać rozwiązania – jednym słowem: zachęcać do pracy w pewnym sensie badawczej, wraz z całym jej warsztatem metodologicznym. Bardzo ważnym momentem tych czynności jest rozumienie tego, co właśnie dzieje się w klasie, nad czym pracujemy, czego szukamy, nieustanne precyzowanie tych kwestii właśnie przez uczniów pozwala zobaczyć, czy aktywnie włączyli się oni w proces konstruowania wiedzy. Rozumienie nigdy nie jest jednakowe i jednoczesne u wszystkich uczniów, nie występuje na takim samym poziomie abstrakcji i konkretu zarazem; są uczniowie, którzy szybciej podadzą przykład, inni pozostaną dłużej na etapie analizy, jeszcze inni muszą dopiero wysnuć pierwsze hipotezy, ale wszyscy rozumieją, nad czym pracują, jaki problem jest do rozwiązania. To określenie, choć nienowe w dydaktyce, także dydaktyce językowej, ciągle pozostaje w szarej strefie działań pedagogicznych. Rozwiązywanie problemów nie oznacza tutaj wymyślania skomplikowanych teorii czy schematów, problemem staje się każde zadanie dydaktyczne o minimalnym choćby stopniu otwartości, a tych przecież, w glottodydaktyce zwłaszcza, nie brakuje. Zanim rozwiąże się jakikolwiek problem, trzeba najpierw go zauważyć i sformułować, określić, jakie dane są niezbędne do jego rozwiązania, co już mamy, a czego brakuje, dlaczego tak właśnie zdecydowaliśmy, jakie są przesłanki tych decyzji? Te i podobne pytania należą do bagażu narzędzi kognitywnych uczącego się, ale on sam po nie nie sięgnie, jeśli nie będzie do tego zachęcony, a może wręcz nakłoniony. Problem musi stać się jego problemem: zrozumiałym, wyartykułowanym na takim poziomie abstrakcji bądź konkretu, który mu odpowiada. Posługując się metaforą kulinarną, uczeń nie może skorzystać z kognitywnego fast foodu, musi sam zgromadzić niezbędne składniki dania, przygotować je, odpowiednio wyrobić, doprawić, wstawić całość do piekarnika i pilnować, żeby nie przypalić, a dopiero na końcu może przystąpić do konsumpcji. Niestety, zwłaszcza młodzi ludzie nie mają cierpliwości do pracy w kuchni.

Podsumowując tę część naszych rozważań, przypomnijmy, że motywacja kompetencyjna opiera się najpierw na właściwej reprezentacji procesu uczenia się rozumianego jako proces aktywnego konstruowania wiedzy, który wynika z umiejętności rozwiązywania problemów przy pomocy odpowiednich narzędzi kognitywnych, takich jak: rozpoznawanie, antycypowanie, analiza i synteza, różnicowanie, znajdowanie przykładów i kontrprzykładów (de Vecchi 1992). To jednak nie wszystko, bowiem poczucie kompetencji zależy także od ukrytych teorii własnych na temat samej kompetencji oraz osiągania sukcesu. Krótko zajmiemy się teraz tymi elementami.

Ukryte teorie kompetencji

Każda osoba kieruje się w swoim postępowaniu pewnymi przekonaniami, niekoniecznie racjonalnymi, które wynikają z wcześniejszych doświadczeń, kontaktów z innymi ludźmi, analizą zysków i strat. Wśród tych przekonań czy też strategii przystosowawczych prym wiodą dwie teorie:

1. Strategia doskonalenia się (dążenia do mistrzostwa);

2. Strategia wykazywania się.

Amerykańska badaczka Carol Dweck i jej publikacje są najlepszym źródłem wiedzy na ten temat (za Franken 2005). Wykazała ona empirycznie, że osoby, które charakteryzuje dążenie do mistrzostwa, reprezentują pewne szczególne postawy i przekonania, wśród których najważniejsze są trzy następujące (tamże: 520):

• jesteśmy w stanie opanować umiejętności potrzebne do przetrwania;
• możemy kontrolować otoczenie dzięki rozwojowi swoich umiejętności;
• potrafimy korzystnie oddziaływać na nasze samopoczucie i zdrowie.

Wskazówki te są niezmiernie obszerne i w pewnym sensie ogólnikowe, spróbujmy zatem trochę je uszczegółowić. Po pierwsze, należy odnieść się do swojego postrzegania inteligencji, a zarazem możliwości uczenia się: czy uważamy ją za wartość stałą (taki jestem i już), czy jesteśmy zwolennikami teorii wzrostu – inteligencję można rozwijać i zwiększać, a tym samym jesteśmy w stanie nauczyć się tego wszystkiego, co sobie zaplanowaliśmy. Jeśli bliżej nam do tej drugiej koncepcji, to bliżej nam również do strategii doskonalenia. Osoby wyznające strategię doskonalenia łatwo zauważyć, ponieważ (tamże: 472):

• wyznaczają sobie ambitne cele, narażając się na ryzyko porażki;
• mają właściwy poziom samooceny i wiary w swoje możliwości;
• zarówno sukces, jak i porażkę traktują jako informację na temat swojego działania, a w konsekwencji ulepszają je i poprawiają, nie poddając się zniechęceniu;
• podejmują wyzwania, nawet przekraczające ich aktualne możliwości;
• są nastawione na proces uczenia się i zwiększania kompetencji;
• są wytrwałe;
• dążą do pełnego zrozumienia tego, czym się zajmują;
• nadrzędnym ich celem jest rozwijanie najwyższego możliwego poziomu kompetencji i umiejętności.

Z drugiej strony mamy osoby, które realizują strategię wykazywania się. Dla nich inteligencja, a zatem ich możliwości, są stałe, i nawet ciężka praca tego nie zmieni. Ich postępowanie wygląda następująco (tamże):

• wybierają zadania stosunkowo łatwe, o dużej (niezawodnej) szansie na sukces;
• wybierają zadania zgodne ze swoimi aktualnymi możliwościami;
• unikają wszelkich wyzwań;
• mają niską samoocenę i poczucie własnej wartości;
• porażki oznaczają dla nich katastrofę, po której trudno się podźwignąć;
• porażka oznacza dla nich brak zdolności (niski poziom inteligencji), co osłabia później ich gotowość do pracy;
• ważne jest dla nich, żeby wypadać lepiej niż inni;
• celem tych osób jest uzyskanie pozytywnych ocen własnych kompetencji

Łatwo zauważyć, analizując oba te profile, że dla osoby zorientowanej na wykazywanie się najważniejszy jest wynik, a dla osoby zorientowanej na doskonalenie się – proces. Motywacja tej drugiej osoby opiera się głównie na poczuciu własnej skuteczności, którą rozwija poprzez podnoszenie kompetencji, a tej pierwszej – na wygranej, na nagrodzie, niezależnie w jakiej postaci, byle natychmiastowej i zewnętrznej. Obraz ten dla potrzeb wyrazistości jest pozbawiony „szarości”, ale w rzeczywistości i jedna, i druga grupa korzysta z obu typów motywacji (nagroda + poczucie własnej skuteczności), ale w innych proporcjach. To jednak nie wszystko, bowiem, zgodnie z francuskim powiedzeniem jamais deux sans trois – dochodzi do tego jeszcze postawa wobec porażki, która wiąże się z trzecim elementem motywacji kompetencyjnej – motywacją do odnoszenia sukcesów.

Motywacja do odnoszenia sukcesu

Motywacja do odnoszenia sukcesu opiera się najpierw na obu wspomnianych wcześniej postawach: dążeniu do doskonałości i dążeniu do wykazywania się. Drugą stroną medalu, czyli sukcesu, jest porażka. Zarówno osiągnięcie jednego, jak i unikanie drugiego może okazać się potężnym motywatorem, o ważkich dla końcowego rezultatu konsekwencjach. Oczekiwania jednego i drugiego powodują chęć lub brak chęci, a więc motywacji – do działania. Nie wystąpi ona ani w sytuacji, gdy jesteśmy skazani na sukces, ani wtedy, gdy nie mamy na niego najmniejszych szans, nie wystąpi także wtedy, gdy jesteśmy pewni porażki, ani wtedy, gdy za wszelką cenę pragniemy jej uniknąć.

O ile motywacja do osiągania sukcesu nie jest wrodzona, o tyle jest nią zdolność, widoczna zwłaszcza u małych dzieci, do odczuwania gratyfikacji z powodu wzrostu własnych umiejętności (Franken 2005:470), podobnie jak motywacja do doskonalenia się. Szkoda, że szkolny system wzmocnień nie korzysta z tych stwierdzeń, a uczniowie bardzo szybko dowiadują się, że tym, co się liczy w kontekście placówki edukacyjnej, jest co najwyżej wykazywanie się lub po prostu unikanie porażki, a nie dążenie do mistrzostwa (na dodatek samo określenie wydaje się przestarzałe), czyli, powtarzając poprzednie wnioski – liczy się wynik, a nie proces. Niezależnie jednak od tego, czy dążymy do doskonałości, czy do wykazywania się, najważniejsze jest stwierdzenie, że dążymy, dużo gorsze bowiem, i to w każdym wymiarze, jest unikanie porażek, a jest to ten typ motywacji, który zatrważająco często pojawia się w szkołach.

Jak to działa – próba operacjonalizacji motywacji kompetencyjnej

Posłużymy się tutaj modelem teoretycznym opracowanym przez Britt-Mari Barth, francuską reprezentantkę nurtu socjokognitywnego w edukacji, badaczkę, która opracowała i zweryfikowała empirycznie etapy pracy nad konstruowaniem wiedzy związanej z kształtowaniem pojęć abstrakcyjnych. Model ten zakłada umieszczenie interesującego nas pojęcia w pięciu perspektywach, kolejno po sobie następujących, a są to (2013:68 i nast., tłum. JZ):

1. Zdefiniowanie nauczanej wiedzy zależnie od oczekiwanego transferu (définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché);

2. Wyrażenie znaczenia w konkretnej formie (exprimer le sens dans des formes concrètes);

3. Zaangażowanie uczących się w proces odkrywania znaczenia (engager les apprenants dans un processus d’élaboration de sens);

4. Kierowanie procesem współtworzenia znaczeń (guider le processus de coconstruction de sens);

5. Przygotowanie transferu wiedzy i umiejętności abstrakcyjnego rozumowania poprzez metapoznanie (préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition).

Ad 1. Zdefiniowanie nauczanej wiedzy zależnie od oczekiwanego transferu

Pojęciem, nad którym się zastanawiamy, jest motywacja kompetencyjna, ale w zwykłym procesie dydaktycznym to może być każde inne pojęcie właściwe dla nauczanej dyscypliny, przykładowo dla języka obcego to np.: mowa zależna, rozumienie tekstu, napisanie opowiadania, rozmowa, determinanty rzeczownika itp. Nie jest możliwe założenie, że całość wiedzy na dany temat może stać się przedmiotem nauczania, zawsze stajemy przed problemem selekcji informacji. Ten etap narzuca nauczycielowi bardzo konkretne pytania, które prześledzimy z punktu widzenia analizowanego tutaj zagadnienia. Oczekiwany transfer to umiejętność kształtowania poczucia skuteczności poznawczej przy zróżnicowanych działaniach językowych.

a. Co jest najważniejsze? Jakie są atrybuty pojęcia?

To banalne pytanie jest bardzo istotne, narzuca bowiem ramy późniejszych działań.

W naszym przypadku najważniejsze jest zrozumienie, że system motywacyjny uczącego się nie odnosi się wyłącznie do nauczanych treści i nadawanych im form, stopnia ich atrakcyjności czy ludyczności, ale do poczucia własnej kompetencji w rozwiązywaniu problemów i, szerzej, w uczeniu się. Owo poczucie własnej skuteczności może być wzmacniane i rozwijane na lekcji poprzez wypracowywanie narzędzi umożliwiających efektywną pracę umysłową uczącego się.

Podstawowymi atrybutami są tutaj:

• znajomość i stosowanie narzędzi poznawczych (łączenie wiedzy deklaratywnej z proceduralną i warunkową, odwoływanie się do struktur już istniejących, stawianie i testowanie hipotez, szukanie przykładów i kontrprzykładów);
• eksplorowanie (analiza i synteza dostępnych źródeł);
• rola czynników afektywnych (brak lęku, pozytywna atmosfera);
• motywacja do sukcesu typu dążeniowego, a nie unikającego.

b. W jakim celu i w jakim kontekście przebiega działanie?

Celem działania jest poszerzenie rozumienia zagadnienia motywacji szkolnej w kontekście nauczania/uczenia się języków obcych, a konkretnie konstruowanie pojęcia motywacji kompetencyjnej.

c. Jak omawiane pojęcie wpisuje się w szerszy horyzont pojęciowy?

W naszym przypadku jest to horyzont pojęciowy określony przez glottodydaktykę, najpełniej ujęty w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (2003).

d. Jaki jest związek pomiędzy poszczególnymi atrybutami pojęcia?

Dla pełnego skonstruowania pojęcia potrzebne są wszystkie jego atrybuty, jest to więc związek łączności, jednak nawet pojawienie się poszczególnych atrybutów przyczynia się do skonstruowania postulowanej wiedzy.

Ad 2. Wyrażenie znaczenia w konkretnej formie

Ten bardzo ważny etap w procesie konstruowania wiedzy jest trudny, ponieważ najczęściej chodzi o przełożenie abstrakcji na konkret, stąd potrzeba różnicowania tych form, odwoływania się do teorii takich, jak teoria inteligencji wielorakich H. Gardnera, łączenie myślenia syntetycznego z analitycznym (od całości do szczegółu i odwrotnie). W tej części szukamy dobrych i licznych przykładów na tak.

Wróćmy do naszej motywacji kompetencyjnej. Dana jest następująca sekwencja dydaktyczna:

Nauczyciel języka obcego pracuje nad pojęciem rodzajników określonych i nieokreślonych w języku francuskim. Odwołuje się do reprezentacji umysłowych uczniów: co to za elementy języka? Czy już z nauki innych języków coś dla uczniów jest oczywiste? Co to jest? Na podstawie danego tekstu – co uczniowie zauważają? Jaka jest intensywność tych elementów? Jakie są ich formy? Jak te elementy funkcjonują w zdaniu, jakie jest ich miejsce? Co, zdaniem uczniów, jest łatwe/trudne we właściwym posługiwaniu się rodzajnikami? Dlaczego? Czy dla wszystkich to jest to samo? Czy byliby od razu w stanie uzupełnić tekst brakującymi rodzajnikami? Co trzeba wiedzieć, żeby ten element był dobrze dobrany?

Budowanie poczucia kompetencji opiera się na analizie zagadnienia, umieszczenia go w kontekście, zrozumienia celu jego obecności w zdaniu, zachęcania do formułowania przypuszczeń, hipotez. Oczywiście, dochodzi do tego znajomość form. Nic dziwnego, że konstruowanie pojęć nie jest czynnością szybką i łatwą, stąd koncepcja spiralnej progresji znakomicie wpisuje się w ten proces, do funkcji rodzajnika trzeba cyklicznie powracać przy kolejnych tekstach i poszerzać rozumienie pojęcia. W taki sposób nauczyciel realizuje tryb hipotetyczny nauczania.

Przykłady na tak budują oczywiście właściwe rozumienie pojęcia, niemniej ważne jednak są przykłady na nie. W naszym przypadku możemy to sobie wyobrazić następująco, zakładając tryb objaśniający: nauczyciel prosi o zapisanie form rodzajników określonych i nieokreślonych, dodając, że pierwsze stawiamy przy rzeczowniku, który jest określony (znany), a drugie – przy rzeczowniku, o którym nic nie wiemy. Wielu uczniów zupełnie nie rozumie, dlaczego w zdaniu Sophie a une jupe rouge występuje rodzajnik nieokreślony une, skoro wiedzą, do kogo należy spódnica i na dodatek wiedzą, że jest czerwona – przecież bardziej już nie da się
dookreślić rzeczownika, a tymczasem jest une, a nie la. To postępowanie, które nazwaliśmy trybem objaśniającym, nie realizuje działań zorientowanych na rozwijanie motywacji kompetencyjnej. Uczeń nie wie, nie rozumie, jak coś funkcjonuje, będzie więc działał wyłącznie na zasadzie prób i błędów.

Ad 3. Zaangażowanie uczących się w proces odkrywania znaczenia

Ten problem był już wielokrotnie omawiany, powtórzmy zatem jedynie to, że uczący się musi być autorem przetwarzania informacji, nie może im się przyglądać z zewnątrz, musi być zaangażowany w odkrywanie, eksplorowanie, również w błądzenie i ocenianie. Odwołując się do przykładu Sophie a une jupe rouge, wyobraźmy sobie ucznia, który formułuje hipotezy, szuka innych przykładów (j`ai une petite soeur), porównuje, zadaje pytania o system, a nie tylko o pojedyncze zdanie.

Ad 4. Kierowanie procesem współtworzenia znaczeń

Uznając słuszność poglądów L. Wygotskiego i J. Brunera, należy nadać szczególną wagę osobie mediatora poznawczego, jakim staje się nauczyciel. To on nadaje treściom abstrakcyjnym konkretną formę, to on stara się o poznawcze oprzyrządowanie uczących się, to on wreszcie towarzyszy im w procesie odkrywania znaczeń poprzez dialog kognitywny, zadając właściwe pytania i inspirując do konstruowania wiedzy. Jak zauważa J. Bruner (1978:687), łatwo zadawać banalne pytania dotyczące jakiegoś zagadnienia czy pojęcia, lub sprawić, by dzieci pytały w ten sposób. Łatwo też zadawać pytania zbyt trudne. Sztuka polega na znalezieniu pytań pośrednich, na które można odpowiedzieć i które dokądś prowadzą. Podobnie Britt-Mari Barth uważa, że ilość wiedzy do nauczenia nie jest rzeczą najważniejszą, ale jakość uczenia się: sprawić, aby uczniowie uświadomili sobie istnienie narzędzi poznawczych, które wiedzy nadają kształt – bez tego bowiem nie wystąpi internalizacja ani transfer do innych sytuacji (2013:83, tłum. JZ).

Ad 5. Przygotowanie transferu wiedzy i umiejętności abstrakcyjnego rozumowania poprzez metapoznanie

Wdrożenie czynności metapoznawczych zorientowanych na refleksję nad własnym działaniem poznawczym jest nieodzownym elementem proponowanych działań kompetencyjnych. Transfer wiedzy, czyli jej wykorzystanie w nowych sytuacjach, nie nastąpi wskutek intuicji czy ślepego przypadku, musi być świadomy i oparty o decyzję uczącego się o wykorzystaniu już wcześniej zastosowanej procedury. Uświadomienie sobie, jak wyglądał proces odkrywania i konstruowania wiedzy poprzednio, z wykorzystaniem jakich narzędzi poznawczych (np. szukanie przykładów i kontrprzykładów, formułowanie reguły, sprawdzanie z tekstem itp.), przynależy do czynności metapoznawczych, a ich funkcje i znaczenie są nie do przecenienia (Karpińska-Szaj, Zając 2012).

Podsumowanie

Podsumowując rozważania nad istotą i funkcjami omawianej tutaj motywacji kompetencyjnej, przypomnijmy, że chodzi o poczucie własnej skuteczności – opartej o konkretną wiedzę i umiejętności – w rozwiązywaniu problemów. Motywacja do osiągania sukcesów oraz mistrzowskiego poziomu umiejętności i wiedzy nie jest wrodzona. Zarówno środowisko rodzinne, jak i edukacyjne może zaszczepić przekonanie, że doskonalenie się samo w sobie może stanowić nagrodę (Franken 2005:470). Motywacja tego typu nie jest dana na wejściu, jak to często uważamy, mówiąc o uczniach, którzy są albo nie są zmotywowani do nauki. To, czy uczeń będzie zmotywowany, i w jakim stopniu, zależy nie tylko od tego, czy jest zainteresowany przedmiotem, jego treścią i formą, ale przede wszystkim od tego, czy uważa, że jest kompetentny, to znaczy czy wie, jak zorganizować, przeprowadzić i ocenić konstruowanie wiedzy. Motywacja jest zatem budowana na równi z wiedzą i wynika z doświadczeń uczniów, z tego, czy uznają, że kontrolują proces uczenia się, jaki mają na niego wpływ, czy też wszystko jest dla nich dziełem przypadku i złego/dobrego nastroju nauczyciela? Rozwijanie motywu kompetencji, przypomina J. Bruner (1978:672), redukuje wpływ wywierany przez nagrody zewnętrzne. W miejsce klasycznej dychotomii motywacja wewnętrzna/zewnętrzna psychologowie kognitywni proponują motywację dążeniową (dążenie do doskonalenia lub wykazania się) oraz unikającą (unikanie porażek i negatywnej oceny własnych kompetencji). Motywacja kompetencyjna odwołuje się do motywacji dążeniowej, przede wszystkim w oparciu o doskonalenie się, ale częściowo również poprzez wykazywanie się. Rozwijanie tego typu motywacji wykorzystuje:

• proces rozwiązywania problemów poprzez stawianie i weryfikowanie hipotez, proces odkrywania i eksploracji opartej na bodźcach płynących ze środowiska;
• wyposażenie uczących się w odpowiednie do tych procesów narzędzia poznawcze;
• zapewnienie otwartego i wspierającego odkrywanie i eksplorowanie środowiska;
• uświadomienie uczącym się i wdrażanie czynności metapoznawczych;
• działania na konkretnych przykładach na tak i na nie;
• poszerzanie zasobu środków językowych pozwalających na opisywanie działań poznawczych.

Problem motywacji intryguje badaczy psychologów i glottodydaktyków, konieczne jest zatem ciągłe redefiniowanie tego zagadnienia w świetle najnowszych teorii i badań. Pojęcie motywacji kompetencyjnej, choć niełatwe w odbiorze, a jeszcze mniej w praktyce dydaktycznej, powinno zostać włączone do repertuaru pojęć nauczycieli, przynajmniej po to, aby wzmóc ich gotowość percepcyjną. Należy pamiętać, że tak długo, jak tylko to jest możliwe, organizm na wszelkie sposoby będzie odwlekał spostrzeżenie czegoś nieoczekiwanego, czegoś co jest niezgodne z dominującym nastawieniem (Bruner 1978:140). Czy możemy dziwić się, jak głosi anegdota cytowana przez J. Brunera, przybyszowi z tzw. głuchej prowincji, który na widok żyrafy stwierdził: Takiego zwierzęcia to ni ma (tamże)? Podobnie rzecz ma się z omawianą tu motywacją kompetencyjną: najpierw należy zmienić nasze nastawienie do zjawiska motywacji i uznać, że takie zwierzę, owszem, jest!

Bibliografia

• Barth, B.M. (2013) Elève chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs. Paris: Retz.
• Bieszczanin, M. (2008) Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 11-21.
• Bruner, J.S. (1973 [1978]) Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN.
• Europejski system opisu kształcenia językowego (2003) Warszawa: CODN.
• Franken, r.E. (2005) Psychologia motywacji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
• Gardner, H. (2002) Inteligencje wielorakie. Poznań: Media Rodzina.
• Karpińska-Szaj, K., Zając, J. (2012) Les activités métacognitives de l’apprenant en mangues étrangères en tant qu’objet de recherche. Défis et problèmes méthodologiques. W:  Synergies Pologne 9, Autour de la compétence d’apprentissage de langues : gestion des ressources métacognitives et cognitives. Kraków: GERFLINT, 21-35.
• Szymankiewicz, K. (2008) Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 63-72.
• Tardif, J. (1997) Pour un enseignement strategique. L`apport de la psychologie cognitive. Montreal: Les Editions Logiques.
• Vecchi de, G. (1992 (I wyd.)/2000) Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education.
• Zając, J. (2013) Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce. W: „Języki Obce w Szkole”, 3, 65-70.