Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Michel Foucault stwierdził, że żyjemy w „epoce przestrzeni” (Foucault 2005: 117), która rozpatrywana jest z różnych perspektyw – geograficznej, społecznej, kulturowej, historycznej i wielu innych (Edelglass 2010: 168). W kontekście edukacyjnym w podejściu ekologicznym reprezentowanym przez Leo van Liera przestrzeń¹ jest środowiskiem, w którym odbywa się nauka języka obcego. Dla van Liera nie jest jednak wyłącznie tłem, lecz aktywnym elementem procesu edukacyjnego, wchodzącym w relacje zarówno z uczącym się, jak i z jego aktywnością oraz doświadczeniami. Zależność między przestrzenią, podmiotem i działaniem Lier nazwał za Jamesem J. Gibsonem, afordancją (Lier 2004: 92–93). Na polskim gruncie Jolanta Sujecka-Zając dodała, że „ucząc się, odkrywamy coraz to nowe afordancje oferowane przez różne środowiska, w których funkcjonujemy – dla języka może to być na przykład ton głosu, gest czy reakcja słowna” (Sujecka-Zając, 2020: 19).

Miejsce i afordancja
Podejście ekologiczne do nauki języków obcych koresponduje z teorią Edwarda Caseya podkreślającego silny związek przestrzeni z pamięcią i tożsamością. Jego rozumienie miejsca jest równie holistyczne i relacyjne, co van Liera. Językoznawca określa je dynamicznym ‘kontekstem edukacyjnym’, w którym zachodzą relacje i odbywa się wszelkie działanie, czyli kluczowe czynniki sprawcze procesu uczenia się. Filozof-fenomenolog miejsce uznaje nie za tło, lecz realną scenę wydarzeń. Według Laurajane Smith „[…] dla Caseya miejsce to coś więcej niż rzecz – to także wydarzenie; zatem miejsce jest tam, gdzie rzeczy się dzieją, lecz to «działanie» ma szczególne znaczenie ze względu na miejsce działania” (Smith 2023: 136). W publikacjach Getting Back into Place oraz How to Get from Space to Place in a Fairly Short Stretch of Time: Phenomenological Prolegomena Casey uściśla, że miejsce jest związane z działaniem, gdyż nie może istnieć w oderwaniu od ludzi, którzy w nim wspominają, mówią, patrzą itd. Tu rozgrywają się nie tylko działania indywidualne, lecz również społeczne (zebranie, targ, protest) i kulturowe (spektakl, wystawa, koncert). Można powiedzieć, że miejsce ma wpływ na sposób bycia i działanie jednostki, np. zakorzenienie, zachowanie w danym kontekście, kształtowanie osobistego doświadczenia (por. Casey 1993; 1996).

Należy się w tym kontekście odnieść do teorii afordancji Jamesa J. Gibsona, który rozumiał przestrzeń i środowisko jako zestaw możliwości różnych działań i oddziaływań. Z tej perspektywy miejsce to zbiór cech umożliwiających konkretne praktyki (np. aula uniwersytecka jest miejscem uczenia się, nauczania, dyskusji itd.). Podejście Gibsona jest odmienne od podejścia Edwarda Caseya w tym, że nie zwraca on w ogóle uwagi na pojęcie ‘pamięci’.  Afordancje są obiektywne i istnieją niezależnie od zdolności percepcyjnych. Natomiast Casey podkreśla nierozerwalność miejsca oraz ludzkiej pamięci i tożsamości. Przestrzeń wpływa na to, jak człowiek pamięta, co w danej chwili czuje i w jaki sposób działa. Podsumowując, dla Gibsona miejsce to stały zestaw potencjalnych aktywności, które środowisko oferuje jednostkom. W jaki sposób jednostka z tego zestawu działań skorzysta, zależy od jej możliwości fizycznych i uzdolnień percepcyjnych. Natomiast według Caseya  miejsce to scena spajająca realne działania z pamięcią i kulturą, gdyż z daną przestrzenią trwale połączone zostają przeżycia cielesne i emocjonalne danej osoby (np. park miejski, w którym ktoś bawił się jako dziecko, a następnie umawiał się na randki z przyszłym mężem/żoną, aż w końcu uczestniczył w manifestacjach politycznych).

Oznacza to, że konkretne afordancje ujawniają się w danej przestrzeni w momencie, gdy jednostka angażuje społeczny, kulturowy i językowy kapitał, aby zainicjować działanie prowadzące do doświadczania i budowania na tej bazie wiedzy (por. Wygotsky 2002).

Wracając do ekolingwistyki Leo van Liera, zarówno podejście Gibsona, jak i Caseya należy uznać za komplementarne. Gibson podkreśla obiektywne aspekty środowiska, które umożliwiają określone działania. Casey podkreśla tożsamościowy wymiar miejsca. Van Lier łączy oba te podejścia i uznaje miejsce za dynamiczny kontekst edukacyjny, w którym istnieje pewien wachlarz potencjalnych afordancji aktywizujących się dopiero pod wpływem społecznych, kulturowych i językowych interakcji.

Miejsce i pamięć w procesie edukacji językowej
Według koncepcji Edwarda Caseya miejsce jest przede wszystkim nośnikiem pamięci ucieleśnionej, związanej z doświadczeniem cielesnym, oraz pamięci autobiograficznej (indywidualnej), odnoszącej się do osobistych zdarzeń z przeszłości. Casey jest przedstawicielem filozofii fenomenologicznej, dlatego też koncentruje się na jednostce. Jego podejście koresponduje jednak z nurtami rozpatrującymi pojęcie pamięci z punktu widzenia kulturowego. Mowa tu o pamięci zbiorowej, czyli „kombinacji wspomnień indywidualnych należących do członków jednej społeczności” (Halbwachs 1969: 7) oraz pamięci historycznej, czyli odmianie pamięci zbiorowej, która przedstawia sposób interpretacji minionych wydarzeń przez daną grupę (Menz 2014: 328). Nie należy jednak zapominać, że w nauczaniu języka obcego pamięć rozpatrywana jest przede wszystkim w wymiarze psychologicznym. Znaczenie ma tu głównie przenoszenie informacji z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej, co gwarantuje utrwalenie wiadomości i daje możliwość wykorzystania ich w późniejszych działaniach komunikacyjnych (Sulikowska 2005: 24; Sieczych-Kukawska 2017: 13–14). W praktyce oznacza to m.in. aktywizację poznanych już treści, wykorzystywanie różnych kanałów recepcji (wzrok, słuch itd.), jak również systematyczne łączenie nowych informacji z posiadanymi doświadczeniami.

Powyższe procesy nie są wyizolowane, gdyż edukacja językowa zawsze zachodzi w określonym przestrzennym kontekście. W celu opisania relacji zachodzących między przestrzenią, komunikacją a procesami nauczania cudzoziemców języka i kultury polskiej Piotr Garncarek przedstawił cztery modele przestrzeni, które łączą się z opisanymi powyżej rodzajami pamięci (Garncarek 2022: 113−115). Pamięć cielesna znajduje swoje odzwierciedlenie w przestrzeni geometrycznej, ponieważ ta obejmuje doświadczenia zmysłowe i fizyczne zakorzenione w ciele – np. pamięć ruchów, gestów czy nawyków związanych z nauką języka obcego. Pamięć autobiograficzna łączy się z przestrzenią wyobrażeniową, gdyż jednostkowe wspomnienia kształtują mentalne obrazy miejsc i zdarzeń, które nadają indywidualny sens uczeniu się. Przestrzeń komunikacyjna wiąże się z pamięcią zbiorową, ponieważ to w interakcjach społecznych i w dialogu powstają wspólne narracje oraz doświadczenia podzielane przez grupę. Natomiast pamięć historyczna znajduje swój odpowiednik w przestrzeni kulturowej, obejmującej materialne i symboliczne wytwory człowieka – zabytki, instytucje, rytuały – które utrwalają i interpretują przeszłość w perspektywie wspólnotowej.

W ekoglottodydaktyce² powyższe modele można interpretować jako obszary, w których aktywowane są różne rodzaje afordancji. Przestrzeń geometryczna oznaczałaby sposób zaprojektowania miejsca nauki, który odpowiada za koncentrację, percepcję i interakcję. Za przestrzeń komunikacyjną można by uznać wszystko to, co jest związane z dialogiem i relacjami międzyludzkimi. Przestrzeń wyobrażeniową stanowiłby kontekst mentalno-kulturowy, czyli narracja i mediacja. Natomiast przestrzenią kulturową określono by lierowski „świat zewnętrzny”, tzn. kontekst, w którym zachodzi nauka języka obcego. Obejmuje on wszystkie fizyczne i społeczne elementy, z którymi uczący się wchodzi w interakcję (Lier 2004: 187).

W tym momencie warto wrócić do refleksji Caseya, który zwraca uwagę, że powracanie do danej przestrzeni pozostawia ślad i wpływa na tożsamość przebywającej w niej osoby (Casey 2000: 182–183). To ważne stwierdzenie, gdyż nawiązuje do definicji kontekstu nauczania języka obcego według van Liera. Dla badacza ów kontekst to „[…] nie tylko coś, co otacza język, ale co w rzeczywistości definiuje język, a jednocześnie jest przez niego definiowane” (Lier 2004: 5). Pojmowanie przestrzeni przez Caseya i van Liera przywodzi też na myśl koncepcję lieux de memoire³ Pierra Nory, dla którego miejsca pamięci są przestrzeniami stanowiącymi materialne i symboliczne przedstawienia społecznych doświadczeń (Nora 1974: 401).

Z perspektywy ekoglottodydaktyki miejsca pamięci mogą być ciekawą alternatywą dla sali lekcyjnych, gdyż pozwalają na głębsze osadzenie języka w kontekście kulturowym i historycznym.

Miejsce pamięci jako kontekst edukacji językowej
Powyższe rozważania korespondują z ‘pedagogiką miejsca’ lub ‘edukacją zakorzenioną w miejscu’. Terminy te powstały w latach 90. XX wieku pod wpływem Laurie Lane-Zucker (2004) i Johna Eldera (1998). Celem tej często łączonej z ochroną środowiska filozofii edukacyjnej była realizacja działań na rzecz lokalnych społeczności (por. Sobel 2004). Łącząc edukację zakorzenioną w miejscu z podejściem Leo van Liera i Edwarda Caseya, można stwierdzić, że pedagogika miejsca nie powinna ograniczać się do pragmatycznego zaangażowania w życie społeczności. Według Leo van Liera miejsce to przestrzeń edukacyjna pełna interakcji i dialogu. Natomiast Edward Casey podkreśla egzystencjalny charakter „bycia w miejscu”, które jest nośnikiem tożsamości, pamięci i doświadczenia.

W tym świetle edukacja zakorzeniona w miejscu staje się sposobem budowania głębokiej relacji uczącego się ze środowiskiem, w którym funkcjonuje, czyli z ludźmi, językiem, kulturą i historią. Warto korzystać z niej również w ramach edukacji językowej, dzięki czemu przestrzeń przekształca się z tła, które na lekcji wykorzystywane jest co najwyżej do ćwiczeń  opisowych, w punkt wyjścia do szerszej refleksji nad sobą, innymi i światem. Przestaje być jedynie statyczną scenografią, a niejako staje się pełnoprawnym elementem doświadczenia edukacyjnego, oferując uczącym się poniższe afordancje, opisane w tabeli 1.

Tab. 1. Afordancje zachodzące w przestrzeni muzeum

Źródło: opracowanie własne.

Od teorii do praktyki
Powyższe powody skłoniły Muzeum Warszawy i Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego do nawiązania współpracy i realizacji projektów opartych na zintegrowanym nauczaniu języka polskiego jako obcego. W ramach projektu „Wsłuchaj się w muzeum” ⁵ zrealizowanego w semestrze zimowym roku akademickiego 2022/2023 przez Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego i Muzeum Warszawy przeprowadzono cykl wywiadów z uczestnikami zajęć. Jednym z celów było porównanie odmiennych doświadczeń edukacyjnych związanych ze zmieniającą się przestrzenią nauki. Trzynaścioro studentek i studentów z Białorusi, Francji, Mołdawii, Niemiec, Rosji i Ukrainy uczestniczyło w zajęciach, które odbywały się w sali wykładowej Collegium Polonicum (30 godzin) i w Muzeum Warszawy (30 godzin). Na początku i na końcu semestru uczestnicy podeszli do testów sprawdzających poziom znajomości języka polskiego oraz kultury i wiedzy varsavianistycznej. Udzielili też częściowo ustrukturyzowanych wywiadów, w których zadano im następujące pytanie:

• Czy istnieje różnica między nauką języka w sali lekcyjnej (wykładowej) a w muzeum?
  Rozwiń wypowiedź.

Wypowiedzi studentów pokazują, że muzeum stało się dla nich obfitującą w interakcje przestrzenią uczenia się, stojącą w opozycji do zasadniczo odizolowanej sali lekcyjnej. To właśnie tam uczący się doświadczali autentycznych kontaktów językowych:

Jak tylko na uniwersytecie, to jest nuda i my nie będziemy na tyle poznawać nowego realnego kontaktu z ludźmi. Na przykład po zajęciach w muzeum, zaczęłam w restauracjach, wtedy, kiedy piję kawę, zamawiać ją po polsku, bo tutaj już przyzwyczaiłam się do rozmawiania po polsku w tym otoczeniu […]. A teraz nawet przyzwyczajam się rozmawiać po polsku publicznie.

Ten przykład dobrze ilustruje tezę Edwarda Caseya, że miejsce nie jest neutralnym tłem, lecz sceną wydarzeń, która pozostawia ślad i kształtuje tożsamość jednostki (Casey 2000: 182–183). Muzeum jako miejsce pamięci wspiera więc nie tylko proces nabywania języka, lecz także zmianę w postawie wobec jego używania – od izolacji do uczestnictwa. Doświadczenia zdobywane w muzeum wiążą się również z koncepcją lieux de mémoire Pierra Nory, ponieważ przestrzeń muzealna pełni funkcję nośnika pamięci zbiorowej i historycznej, zakorzenionej w materialnych i symbolicznych artefaktach. Studentka zauważyła:

Na uniwersytecie w klasie zawsze my po prostu siedzimy i tam coś piszemy czy o czymś rozmawiamy, ale jest konkretnie taki temat, jakiego trzeba się uczyć […]. A tu, w muzeum, […] coś poznajemy nowego, słuchamy, coś nowego czytamy, jakieś nowe materiały, na przykład o tych eksponatach.

Widać tu, że kontakt z eksponatami i narracją muzealną pozwolił uczestnikom projektu nie tylko rozwijać język, ale i wchodzić w relację z przestrzenią kulturową, co wzmacniało wymiar tożsamościowy nauki. Równolegle w przestrzeni komunikacyjnej następowały wszelkie interakcje podejmowane z odwiedzającymi i pracującymi w muzeum ludźmi, co zgadza się z założeniami van Liera twierdzącego, że języka nie można uczyć się w izolacji:

Na zajęciach myślisz sobie: Oooo, zajęcia mam. Trudno. A jak idzie się do muzeum, każdego dnia dowiadujesz się czegoś nowego, różne rzeczy widzisz, wszystko takie ładne, otrzymujesz takie estetyczne dosłodzenie! I praktyka języka większa niż siedzieć w sali. Na przykład, jeżeli jedna grupa będzie siedzieć w sali i rozmawiać między sobą, i już, a my w muzeum rozmawiamy z różnymi ludźmi i słyszymy różne informacje. W muzeum uczymy się znajdywać wspólny język z ludźmi.

Wspomniane powyżej „estetyczne dosłodzenie” koresponduje z twierdzeniem Caseya o zakorzenieniu doświadczenia w ciele. Jednocześnie „praktyka języka” poprzez rozmowy, spotkania i pozyskiwanie nowych informacji przywodzi na myśl koncepcję kontekstu edukacyjnego Leo van Liera oraz wymienione wcześniej afordancje zachodzące w sali muzealnej (patrz tab. 1).

Uczestnicy eksperymentu docenili również zintegrowanie edukacji językowej i kulturowej, które zapobiega monotonii i wiąże wiedzę z doświadczeniem. W poniższym fragmencie widać refleksję nad procesem akwizycji języka i zdobywaniem wiedzy w ogóle:

[B]o my tutaj uczymy się wszystkiego razem – i gramatyki, i mówienia. Nie czytamy tylko książek i robimy ćwiczeń i to wszystko. My robimy to bardziej interesująco i to w naszej głowie lepiej zestawia się, kiedy ono powiązane z czymś takim ciekawym. Bo kiedy każdego dnia jedno i to samo, to nie tak zostaje w głowie.

Zgodnie z wypowiedziami większości studentek i studentów zajęcia uniwersyteckie odbywały się w odizolowanym środowisku, któremu brakowało realnego kontekstu. Prawdziwe kontakty z ludźmi nawiązywane w muzeum wyraźnie odróżniały się od statycznych i nienaturalnych ćwiczeń komunikacyjnych w klasie. Możliwość spotkania i poznania osób mówiących po polsku zachęcała nie tylko do samej nauki, lecz także do częstszego używania języka obcego w publicznych sytuacjach komunikacyjnych, dzięki czemu wzmocnione zostały kompetencje pragmatyczne i socjolingwistyczne.

W odniesieniu do nauki w klasie badani podkreślali brak użyteczności nabywanej wiedzy i skupienie na jednym temacie, co według respondentów prowadziło do ograniczenia kreatywności i ich sprawczości. Często wracali do zagadnień związanych z poczuciem izolacji z powodu konieczności pracy w zamkniętych grupach bez kontaktu z innymi użytkownikami języka:

To jest takie ciekawe i takie niezwykłe, że ty po prostu nie przychodzisz na lektorat i siedzisz sobie na sali, i robicie razem jakieś tam ćwiczenia, ale poznajecie historię, poznajecie nowych ludzi w muzeum, i to bardzo ciekawe.

Jest to jednak dość surowa ocena sali lekcyjnej, która w rywalizacji z muzeum prawie zawsze jest na straconej pozycji, gdyż jest mniej atrakcyjna wizualnie i nie daje możliwości stworzenia autentycznych warunków dla komunikacji. Mimo to niektórzy badani zwrócili uwagę na zalety i możliwości, które daje praca w klasie:

Jedne zajęcia były na uniwersytecie, a jedne w muzeum. Mieliśmy taki kontrast. Mogliśmy i posiedzieć i zajęcia porobić, gramatykę. Zmiana sposobu działania jest korzystna. To jest ciekawsze i pracują rożne komórki mózgu, więcej kreatywności niż taka monotonna praca – gramatyka, gramatyka. Dlatego to jest dobry pomysł […]. Który sposób bardziej pasuje studentom? Nie da się bez gramatyki na uniwersytecie. Dlatego uważam, że trzeba zrównoważyć to i zajęcia na uniwersytecie, i podobne, jak w muzeum.

Afordancje w sali lekcyjnej
W świetle powyższych rozważań warto zauważyć, że choć muzeum oferuje wiele różnorodnych i inspirujących afordancji, to jednak sala lekcyjna pozostaje przestrzenią podstawową i zaprojektowaną do nauki. Jeżeli sposób, w jaki uczestnicy procesu edukacyjnego odbierają daną przestrzeń, wpływa na przebieg uczenia się, to klasę można postrzegać nie tylko jako neutralne miejsce, ale również jako środowisko bogate w afordancje.

Tab. 2. Afordancje zachodzące w sali lekcyjnej

Źródło: opracowanie własne.

Sala lekcyjna a muzeum w perspektywie Edwarda Caseya
Zgodnie z teorią Edwarda Caseya miejsce jest sceną, na której rozgrywają się interakcje społeczne (Landes i Cruz-Pierre 2013: 33–34). Wypowiedzi studentek i studentów nakreśliły obraz klasy jako sceny, na której znajdowali się wciąż ci sami aktorzy poruszający z góry narzucone tematy. Brak tu emocjonalnego i historycznego ładunku, który obecny był w nasyconym kulturą i dziedzictwem muzeum. W statycznej przestrzeni sali lekcyjnej panowała rutyna, a niedostatek silnych bodźców utrudniał nawiązanie więzi i zakorzenienie w tak przedstawionym miejscu. Zupełnym przeciwieństwem dla badanych było muzeum, które aktywizowało studentów. Nakierowane na cel działanie ukształtowało więź z miejscem. Muzeum przestało być bezosobową lokalizacją, a stało się językowym, społecznym i kulturowym doświadczeniem. W przeciwieństwie do sali lekcyjnej przestrzeń muzeum przekształciła się w miejsce pamięci, działania i osobistego odniesienia do języka oraz kultury.

Tab. 3. Porównanie przestrzeni sali lekcyjnej i muzeum wg koncepcji Edwarda Caseya

Źródło: opracowanie własne.

Podsumowanie
Jak widać z analizy podjętej w artykule, w ekologicznym podejściu do edukacji językowej przestrzeń nie jest tłem, lecz kontekstem współkształtującym działanie. U Leo van Liera to dynamiczne środowisko afordancji, a u Caseya – miejsce nasycone pamięcią ciała, emocji i kultury. Oba te podejścia zostają uzupełnione przez koncepcję Jamesa J. Gibsona, który akcentuje obiektywne „możliwości działania”. Powyższe ramy (połączone z czterema modelami przestrzeni Piotra Garncarka oraz różnymi typami pamięci oraz procesów psychologicznych) wskazują, że nauka języka zakorzeniona w przestrzeni może łączyć wymiar indywidualny z kulturowym i historycznym. W tym świetle szczególną rolę zyskują lieux de memoire Pierra Nory, które są materialnymi i symbolicznymi nośnikami doświadczeń zbiorowych i mogą się stać efektywnym kontekstem edukacji językowej.

W tej perspektywie „pedagogika miejsca” zyskuje walor praktyczny, gdyż muzeum jako miejsce pamięci staje się kontekstem, w którym język osadza się w doświadczeniu, a afordancje uruchamiają działanie, poznawanie, mediację i refleksję. Wyniki wywiadów porównujących zajęcia w klasie i w muzeum wskazują, że środowisko muzealne sprzyja autentycznym kontaktom, różnorodnym interakcjom i wzmocnieniu kompetencji pragmatycznych oraz socjolingwistycznych; jednocześnie klasa – choć mniej stymulująca uczestników badania – pozostaje niezbędna dla systematyzacji treści i pracy chociażby nad gramatyką. Tekst proponuje zatem myślenie o obu przestrzeniach jako komplementarnych wobec siebie. Świadome projektowanie miejsca i dobór zadań mogą uczynić klasę środowiskiem bogatym w możliwości oddziaływania, a muzeum przekształcić w językowo-kulturowe laboratorium wpisujące naukę w pamięć i działanie. Całość domyka praktyczny zestaw afordancji w odniesieniu do muzeum i sali lekcyjnej oraz tabele porównawcze, które przekładają założenia teorii na konkretne aktywności rozwijające sprawności językowe.

1            Na potrzeby niniejszego artykułu pojęcia ‘przestrzeń’ i ‘miejsce’ traktuję tożsamo.
2            Pojęcia ‘ekoglottodydaktyki’ używam za Jolantą Sujecką-Zając (2020).
3            Miejsce lub przedmiot działający jako pojemnik pamięci.
4            Savoir, savoir-faire, savoir-apprendre to kompetencje ogólne wprowadzone w ramach Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003). Savoir oznacza wiedzę, savoir-faire to umiejętności praktyczne, a savoir-apprendre – umiejętność uczenia się.
5            Artykuł odnosi się do badań realizowanych w ramach prowadzonego obecnie projektu doktoratu wdrożeniowego autorki – Nauczanie języka polskiego jako obcego w przestrzeni muzealnej.
6            To m.in. rozmowa o różnicach kulturowych.

Bibliografia
Casey, E. (1993), Getting Back into Place: Toward a Renewed Understanding of the Place-World, Bloomington: Indiana University Press.
Casey, E. (1996), How to Get from Space to Place in a Fairly Short Stretch of Time: Phenomenological Prolegomena, [w:] S. Feld, K.H. Basso (red.), Senses of Place, Santa Fe: School of American Research Press, s. 13–52.
Casey, E. (2000), Remembering: A Phenomenological Study, Bloomington: Indiana University Press.
Edelglass, W. (2010), Getting Back into Place,  „Environmental Philosophy”, nr 7(2), s. 168–171.
Elder, J. (1998), Stories in the Land: A Place-Based Education Anthology, Great Barrington: The Orion Society.
Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa: CODN.
Foucault, M. (2005), Inne przestrzenie, „Teksty Drugie”, nr 6, s. 117–125.
Garncarek, P. (2022), Polonistyczna glottodydaktyka kulturowa – interdyscyplinarność i modele przestrzenne, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Halbwachs, M. (1969), Społeczne ramy pamięci, Warszawa: PWN.
Landes, D.A., Cruz-Pierre, A. (2013), Exploring the Work of Edward S. Casey: Giving Voice to Place, Memory and Imagination, New York: Bloomsbury.
Lane-Zucker, L. (2004), Forward, [w:] D. Sobel, Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities David Sobel Life Place: Bioregional Thought and Practice, Great Barrington: Orion Society, s. ii.
Lier, L. van (2004), The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective, Boston–Dordrecht–New York–London: Kluwer Academic Publishers.
Menz, M. (2014), Pamięć historyczna, [w:] M. Saryusz-Wolska, R. Traba (red.), Modi memorandi. Leksykon kultury pamięci, Warszawa, s. 328–330.
Nora, P. (1974), Mémoire Collective, [w:] Faire de l’histoire, Paris: Gallimard.
Sieczych-Kukawska, A. (2017), Integracja języka angielskiego z edukacją artystycznąna poziomie edukacji wczesnoszkolnej, Łódź: Wydział Nauk o Wychowaniu, Uniwersytet Łódzki.
Smith, L. (2023), Dziedzictwo jako proces kulturowy, [w:] M. Stobiecka (red.), Krytyczne studia nad dziedzictwem. Pojęcia, metody, teorie i perspektywy, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Sobel, D. (2004), Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities David Sobel LifePlace: Bioregional Thought and Practice, Great Barrington: Orion Society.
Sujecka-Zając, J. (2020), Czy jesteśmy gotowi na ekoglottodydaktykę w polskim kontekście edukacyjnym?, „Neofilolog”, nr 55(1), s. 11–26.
Sulikowska, A. (2005), Psychologiczne badania nad pamięcią i ich implikacje dla glottodydaktyki, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 22–31.
Wygotsky, L. (2002), Wybrane prace psychologiczne, [w:] A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Dzieciństwo i dorastanie (t. 2), Poznań: Zysk i S-ka.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.