Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Pragmalingwistyka (pragmatyka językowa) to dziedzina językoznawstwa zajmująca się badaniem użycia języka w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych. W przeciwieństwie do gramatyki opisowej, która skupia się na strukturze zdań, pragmalingwistyka analizuje, w jaki sposób jednostki językowe są wykorzystywane w interakcjach społecznych, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu, intencji nadawcy oraz reakcji odbiorcy (Wierzbicka 1991). W praktyce oznacza to badanie takich aspektów komunikacji, jak: intencje komunikacyjne, sposób prowadzenia rozmowy, stosowanie wyrażeń grzecznościowych, dostosowywanie języka do różnych sytuacji społecznych. W kontekście komunikacji alternatywnej i wspomagającej (ang. augmentative and alternative communication – AAC) pragmalingwistyka odgrywa kluczową rolę. AAC to zbiór metod, narzędzi oraz technik mających na celu umożliwienie lub wspomaganie komunikacji osób, które z różnych przyczyn nie mogą posługiwać się mową werbalną (Beukelman i Mirenda 2013). Warto przy tym zaznaczyć, iż systemy AAC obejmują zarówno urządzenia wysokiej technologii (np. generujące mowę), jak i narzędzia niskiej technologii (np. plansze komunikacyjne, książki obrazkowe).
Istotnym wyzwaniem związanym z wprowadzaniem AAC jest często konieczność przyswojenia go przez użytkowników jako języka obcego lub drugiego języka. W wielu przypadkach, szczególnie u dzieci mających od urodzenia trudności komunikacyjne, AAC stanowi pierwszy język używany w sposób świadomy i celowy. Z kolei dla osób, które utraciły zdolność mowy w wyniku urazu, choroby czy udaru, AAC staje się nowym narzędziem komunikacyjnym możliwym do opanowania w sposób analogiczny do nauki języka obcego. W obu przypadkach kluczowe jest zapewnienie odpowiednich strategii nauczania i modelowania językowego, aby użytkownik mógł efektywnie korzystać z dostępnych zasobów.
Żeby AAC mogło z punktu widzenia pragmalingwistyki spełniać swoje funkcje, konieczne jest odpowiednie uporządkowanie symboli umożliwiające ich skuteczne używanie w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Systemy AAC, które są specyficznym rodzajem języka przedstawionego w formie symboli, wymagają szczególnej organizacji umożliwiającej szybki i intuicyjny dostęp do słownictwa. Kluczowe znaczenie w tym procesie mają układ siatkowy (ang. grid-based system) oraz układ kontekstowy (ang. context-based displays). 
Artykuł dotyczy zastosowania pragmalingwistyki w tworzeniu pomocy komunikacyjnych w systemach alternatywnej i wspomagającej komunikacji (AAC). Opisano, w jaki sposób pragmalingwistyka, jako dziedzina badająca użycie języka w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych, wpływa na tworzenie narzędzi AAC dostosowanych do potrzeb użytkowników. Analiza obejmuje zagadnienia związane z doborem słownictwa, strukturą systemów komunikacyjnych oraz z technikami modelowania językowego. Szczególną uwagę poświęcono teorii pól językowych, układom siatkowym i kontekstowym, które umożliwiają skuteczną organizację symboli w celu ułatwienia komunikacji. Omówiono także znaczenie modelowania językowego oraz dostosowania pomocy komunikacyjnych do indywidualnych potrzeb osób korzystających z AAC. Nauczyciele języków obcych coraz częściej pracują z uczniami niemówiącymi, dwujęzycznymi lub złożonymi komunikacyjnie. Wiedza na temat projektowania skutecznych pomocy AAC oraz zasad UX (User Experience) może realnie przełożyć się na jakość ich pracy dydaktycznej i terapeutycznej.

Zastosowanie pragmalingwistyki w AAC
W procesie tworzenia pomocy komunikacyjnych ważne jest uwzględnienie aspektów pragmatycznych, czyli kontekstu użycia języka. Użytkownicy systemów AAC muszą mieć możliwość wyrażania różnych intencji komunikacyjnych, takich jak: prośba, odmowa, pytanie, komentowanie czy wyrażenie opinii. W praktyce oznacza to, iż zestaw symboli powinien zawierać nie tylko rzeczowniki, ale także czasowniki i zwroty modalne, które pozwolą na precyzyjne formułowanie wypowiedzi (Light 1989). Dobór słów w pomocy komunikacyjnej powinien uwzględniać zarówno częstość ich użycia, jak i funkcjonalność w różnych kontekstach komunikacyjnych. Janice Light (1989) wskazuje, iż podstawowe słownictwo powinno obejmować około 2000 najczęściej używanych słów, które pozwalają na skuteczną komunikację w większości sytuacji codziennych. Kluczowe jest zatem wprowadzenie wyrazów takich jak: „chcę”, „lubię”, „nie chcę”, „pomóż”, które umożliwiają wyrażanie podstawowych potrzeb i emocji (Seretny 2014).
Zofia Cygal-Krupa w publikacji Słownictwo tematyczne języka polskiego. Zbiór wyrazów w układzie rangowym, alfabetycznym i tematycznym (1986) podkreśla znaczenie porządkowania słownictwa według kategorii tematycznych. Takie podejście umożliwia użytkownikom systemów AAC szybsze odnalezienie odpowiednich słów w kontekście komunikacyjnym oraz ich przyswojenie – zbiory wyrazów w układzie rangowym i tematycznym są bowiem intuicyjne i proste w użyciu. Z kolei Halina Zgółkowa w swoim Słowniku minimum języka polskiego (1990) wskazuje na konieczność wyboru słownictwa na podstawie jego funkcjonalności i częstości użycia. Stworzenie słownika minimum polega na wyodrębnieniu wyrazów najczęściej używanych i niezbędnych do codziennej komunikacji. Rozwiązanie to jest nie tylko zgodne z założeniami AAC, lecz także szczególnie istotne. Priorytetem bowiem jest tu dostęp do słów, które umożliwiają użytkownikowi wyrażanie wszystkich potrzeb i reakcji w codziennych sytuacjach. 
Tak więc dobór słów dla dziecka czteroletniego powinien uwzględniać nie tylko jego potrzeby fizjologiczne, lecz również potrzeby społeczne i emocjonalne. Ważne jest, aby dziecko mogło wyrażać swoje emocje, pytać, prosić, sprzeciwiać się oraz dzielić doświadczeniami. Jak zauważa Light (1989), komunikacyjna kompetencja obejmuje zdolność do wyrażania przez użytkownika AAC szerokiego zakresu intencji komunikacyjnych w różnych kontekstach społecznych. W przypadku AAC szczególnie istotne jest wprowadzenie słów umożliwiających dziecku wyrażenie takich stanów emocjonalnych, jak: radość, smutek, złość, lęk czy zaskoczenie. Ponadto słownictwo powinno umożliwiać wyrażanie stopnia nasilenia emocji (np. „bardzo”, „trochę”) oraz przyczyn emocji („bo”, „dlatego że”).
W literaturze dotyczącej AAC wskazuje się na konieczność uwzględnienia słownictwa dotyczącego (Goossens i in. 1992):

• podstawowych potrzeb fizjologicznych: jedzenie, picie, toaleta, sen; 

• potrzeb społecznych: witanie się, żegnanie się, nawiązywanie kontaktu z dorosłymi i rówieśnikami;

• potrzeb emocjonalnych: wyrażanie uczuć, komunikowanie lęku, radości, smutku, złości;

• potrzeb związanych z aktywnością: prośby o przedmioty, pytania dotyczące aktywności, wyrażanie preferencji;

• reakcji na zdarzenia: wyrażanie aprobaty, dezaprobaty, zgody, sprzeciwu, potrzeby zmiany sytuacji.

Dobór słów powinien się zatem opierać na zasadzie równowagi między słownictwem funkcjonalnym (potrzebnym do codziennego działania) a tym umożliwiającym rozwój językowy i społeczny. Według Pat Mirendy (2008) istotne jest, aby słownictwo AAC obejmowało zarówno słowa o wysokiej częstotliwości użycia (np. „tak”, „nie”, „chcę”, „nie chcę”), jak i słowa specyficzne dla danej aktywności (np. „klocki”, „rysować”, „czytać”). Słownictwo AAC powinno być również dostępne w różnych kontekstach komunikacyjnych, co pozwala na rozwijanie kompetencji pragmatycznych dziecka. Carol Goossens (1989) zwraca tu uwagę na potrzebę dostosowania słownictwa do poziomu rozwoju symbolicznego dziecka oraz jego zainteresowań. Dla dzieci w wieku czterech lat szczególnie ważne jest uwzględnienie słów związanych z zabawą, aktywnościami ruchowymi oraz interakcjami społecznymi.
Podobne będą zasady doboru słów dla osób dorosłych - w ich przypadku niezwykle ważne będzie umożliwienie wyrażania opinii, zgłaszania uwag oraz komunikowania się w kontekście pracy. Zastosowanie takich technik wspomagających jak predykcja słów oraz dostęp do zasobów tematycznych może znacznie usprawnić komunikację (Drager 2009). Warto wprowadzać również zwroty specyficzne dla danej profesji, aby użytkownik mógł efektywnie uczestniczyć w dyskusjach zawodowych. Osoby dorosłe korzystające z AAC powinny też mieć możliwość wyrażania swoich emocji oraz bardziej złożonych stanów psychicznych, choćby za pomocą takich słów, jak: „sfrustrowany”, „zdeterminowany” czy „konkludować”. Jest to kluczowe w budowaniu relacji, samoregulacji czy też w radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami. Jak zauważa Kathryn Drager (2009), pełne uczestnictwo w życiu społecznym użytkownika AAC jest tylko wówczas, gdy ma on możliwość wyrażania nie tylko podstawowych emocji, lecz także bardziej złożonych stanów emocjonalnych, opinii bądź refleksji.
W kontekście pragmalingwistyki oraz alternatywnej i wspomagającej komunikacji (AAC) ciekawym zagadnieniem jest wprowadzanie kontrowersyjnych słów związanych z używkami, seksualnością czy przekleństwami, co napotyka opór ze strony opiekunów, terapeutów i nauczycieli. Jak zauważają Sarah Blackstone i Mary Hunt Berg (2003), niektóre osoby postrzegają użycie przekleństw czy odniesienia do używek i seksualności jako nieodpowiednie lub społecznie nieakceptowalne. A przecież stanowią one integralną część naturalnego języka i są używane w różnych sytuacjach komunikacyjnych – od wyrażania frustracji i złości po żartowanie czy też budowanie relacji interpersonalnych (Jay 2009). W związku z tym brak możliwości wyrażania takich treści może ograniczać autentyczność i efektywność komunikacji osób korzystających z AAC. Przekleństwa pełnią przykładowo w naszym życiu różnorodne funkcje pragmatyczne, które mogą obejmować:

• ekspresję emocji: wyrażanie złości, frustracji, bólu, ale także radości czy podekscytowania (Jay i Janschewitz 2008);

• budowanie relacji: użycie przekleństw w sposób żartobliwy może służyć zacieśnianiu więzi społecznych (Dewaele 2016);

• kreowanie tożsamości: swobodne używanie języka, w tym kontrowersyjnych słów, może być wyrazem indywidualizmu i autentyczności użytkownika AAC (Blackstone i Hunt Berg 2003).

W literaturze dotyczącej AAC podkreśla się, iż ograniczanie dostępu do takich słów może prowadzić do marginalizacji oraz pozbawienia użytkowników pełnego zakresu wyrażania siebie (Beukelman i Mirenda 2013). Przede wszystkim osoby dorosłe, które korzystają z AAC, mogą odczuwać frustrację wynikającą z braku możliwości wyrażenia emocji w sposób zgodny z ich preferencjami językowymi. Pragmatyczne podejście do wprowadzania tego typu słownictwa w AAC powinno uwzględniać potrzebę autentyczności komunikacji oraz zapatrywania użytkownika. Dostęp do takich słów może poprawić skuteczność komunikacji, zwiększyć poczucie sprawczości oraz umożliwić pełniejsze wyrażanie emocji i opinii. Należy przy tym zwracać uwagę także na kontekst społeczny oraz dbać o edukację otoczenia użytkownika w zakresie odpowiedniego użycia kontrowersyjnego słownictwa. 

Teoria pól językowych w powiązaniu z układem siatkowym oraz układem kontekstowym 
Systemy komunikacji alternatywnej są zazwyczaj zorganizowane w sposób hierarchiczny, umożliwiający użytkownikowi szybki dostęp do potrzebnych słów i symboli. Najczęściej w pracy z technologiami wysokimi wykorzystuje się foldery i podfoldery, które grupują symbole w logiczne kategorie. Na przykład w głównym folderze „Jedzenie” mogą znajdować się podfoldery: „Owoce”, „Warzywa”, „Napoje”, „Desery”. Każdy z tych podfolderów zawiera konkretne symbole związane z daną kategorią. W wielu nowoczesnych systemach AAC stosuje się również paski boczne lub panele skrótów. Umieszcza się na nich najczęściej używane słowa i zwroty, np. „tak”, „nie”, „chcę”, „proszę”, „dziękuję”. Dzięki temu użytkownik nie musi każdorazowo przechodzić przez złożoną strukturę folderów, aby wyrazić podstawowe potrzeby lub odpowiedzieć na pytanie.
Teoria pól językowych jest jedną z kluczowych koncepcji w badaniach nad strukturą słownictwa oraz jego organizacją w umyśle użytkownika języka. Wprowadzona przez niemieckiego językoznawcę Josta Triera w latach 30. XX wieku znalazła szerokie zastosowanie w badaniach semantycznych i pragmalingwistycznych. W Polsce znaczący wkład w jej rozwój wniósł Wojciech Miodunka, który w swoich pracach wskazywał na konieczność systematycznego organizowania słownictwa w zbiory semantyczne, czyli pola językowe, co sprzyja lepszemu rozumieniu relacji między wyrazami oraz ułatwia ich przyswajanie (Miodunka 1990b).
Teoria pól językowych zakłada, iż słownictwo w języku nie jest zbiorem niezależnych jednostek, lecz układa się w zorganizowane pola semantyczne. Każde pole językowe obejmuje wyrazy, które są wzajemnie powiązane na podstawie ich znaczenia, funkcji i kontekstu użycia (Miodunka 1990b). Przykładowo, pole dotyczące jedzenia może zawierać wyrazy takie jak: „chleb”, „masło”, „zupa”, „owoce”, „warzywa”, „jeść”, „pić”, „głodny”, „syty”, „dość”, „dokładka”. Relacje między wyrazami w danym polu mogą być hierarchiczne, asocjacyjne lub kontrastowe, w zależności od ich wzajemnych powiązań i znaczeń. Relacje hierarchiczne obejmują związki nadrzędności i podrzędności, w których jeden wyraz pełni funkcję nadrzędną w stosunku do innych, np. „mebel” jest nadrzędnym pojęciem w stosunku do wyrazów „krzesło” czy „stół”. Relacje asocjacyjne dotyczą wyrazów, które są ze sobą powiązane na zasadzie skojarzeń bądź wspólnego kontekstu, np. „szkoła” i „nauka” albo „morze” i „plaża”. Natomiast relacje kontrastowe polegają na zestawianiu wyrazów o przeciwnych znaczeniach, takich jak „dzień” i „noc” czy „mały” i „duży”. Każdy z tych rodzajów relacji pełni ważną funkcję w organizacji słownictwa oraz w procesie przyswajania i rozumienia języka. Dlatego tak ważne jest, aby w budowaniu systemu AAC uwzględnić układ siatkowy (ang. grid-based system) oraz układ kontekstowy (ang. context-based displays).
W układzie siatkowym symbole rozmieszcza się w regularnie uporządkowanych komórkach, co zapewnia przewidywalność i strukturę ułatwiającą odnajdywanie potrzebnych wyrazów (Goossens i in. 1992). Taki sposób organizacji jest szczególnie korzystny w przypadku osób uczących się AAC jako języka drugiego lub obcego (Beukelman i Mirenda 2013). Z kolei układ kontekstowy organizuje symbole na podstawie konkretnych sytuacji życiowych, takich jak: jedzenie, zakupy, nauka czy zabawa. Pozwala to użytkownikowi na łatwiejsze znajdowanie potrzebnych słów w określonych kontekstach komunikacyjnych (Drager 2009). Dzięki temu sposób wyrażania intencji komunikacyjnych zbliża się do naturalnego, co jest kluczowe z perspektywy pragmalingwistyki.
Połączenie obu systemów – siatkowego i kontekstowego – jest szczególnie efektywne, ponieważ umożliwia użytkownikowi korzystanie z języka symbolicznego w sposób zorganizowany i odpowiadający jego codziennym potrzebom. W przypadku osób uczących się AAC jako języka drugiego lub obcego takie podejście ułatwia przyswajanie nowego systemu komunikacyjnego, gdyż pozwala na intuicyjne odnajdywanie słów zarówno poprzez przewidywalne struktury, jak i konteksty (Drager 2009; Beukelman i Mirenda 2013).
Żeby pomoc komunikacyjna była skuteczna, musi wspierać użytkownika w wyrażaniu intencji w sposób naturalny i zrozumiały dla rozmówcy. Na przykład, gdy użytkownik chce wyrazić prośbę, powinien mieć dostęp do struktury zdaniowej typu: „Proszę + czasownik + rzeczownik” (np. „Proszę podać wodę”). Dzięki temu komunikat staje się bardziej pragmatyczny i czytelny (Goossens i in. 1992) oraz zrozumiały. Najczęściej wyróżnia się następujące kategorie komunikatów:

• prośba o przedmiot/czynność – możliwość wyrażenia chęci otrzymania czegoś lub poproszenia o wykonanie czynności, np. „Chcę pić”, „Proszę o pomoc”, „Daj mi piłkę”;

• odmawianie/wyrażenie sprzeciwu – możliwość wyrażania odmowy lub niechęci (co jest równie istotne jak umiejętność proszenia), np. „Nie chcę”, „Nie lubię”, „Nie zgadzam się”;

• pytanie – możliwość zadawania pytań, np. „Gdzie jest mama?”, „Co to jest?”, „Dlaczego?”;

• komentowanie i opisywanie – wyrażanie opinii, opisywanie sytuacji czy też relacjonowanie wydarzeń, np. „Jestem zmęczony”, „Lubię zabawę”, „To jest dobre”;

• wyrażanie emocji – możliwość wyrażania emocji, takich jak: radość, smutek, złość czy strach, np. „Jestem smutny”, „Jestem zły”, „Cieszę się”;

• podtrzymywanie rozmowy – możliwość uczestniczenia w rozmowie poprzez potwierdzanie, zaprzeczanie, prośbę o powtórzenie czy zadawanie kolejnych pytań, np. „Tak”, „Nie”, „Proszę powtórzyć”, „Opowiedz więcej”.

Pragmalingwistyka zwraca też uwagę na kontekst sytuacyjny. W związku z tym pomoce komunikacyjne powinny być elastyczne i uwzględniać różne scenariusze komunikacyjne, takie jak: dom, szkoła, sklep czy plac zabaw. W każdej z tych sytuacji użytkownik może potrzebować innych słów i zwrotów (Drager 2009). Na przykład w szkole warto uwzględnić zwroty typu: „Mam pytanie”, „Nie rozumiem”, „Potrzebuję pomocy”, podczas gdy w domu kluczowe będą zwroty takie jak: „Jestem głodny”, „Chcę odpocząć”.

Struktura pomocy komunikacyjnych
Zgodnie z zasadami pragmalingwistyki struktura pomocy komunikacyjnych powinna umożliwiać tworzenie pełnych wypowiedzi, a nie tylko pojedynczych słów. Komunikacja językowa, jak zauważa Janice Light (1989), opiera się na czterech głównych kompetencjach: lingwistycznej, operacyjnej, społecznej i strategicznej. Każda z nich odgrywa istotną rolę w procesie efektywnego porozumiewania się.
Carol Goossens i współpracownicy (1992) wskazują na konieczność organizowania symboli w taki sposób, aby ułatwić formułowanie złożonych wypowiedzi, np. przez tworzenie zestawów tematycznych (jedzenie, emocje, czynności). Badacze ci zwracają uwagę na znaczenie przejrzystości struktury systemów komunikacyjnych, co sprzyja szybkiemu odnajdywaniu odpowiednich symboli oraz budowaniu zdań. Efektywne organizowanie symboli nie tylko wspomaga proces komunikacji, lecz także ułatwia naukę języka poprzez umożliwienie spontanicznego tworzenia wypowiedzi. Przy projektowaniu opartym na doświadczeniach użytkownika (UX) przyjmuje się, że hierarchia systemu czy struktura nawigacyjna powinna obejmować maksymalnie trzy poziomy zagłębienia, co ułatwia poruszanie się po systemie. Celem UX jest zapewnienie użytkownikowi jak najbardziej intuicyjnego, efektywnego i przyjemnego doświadczenia podczas interakcji z systemem. Obejmuje to aspekty takie jak:

• łatwość nawigacji – użytkownik powinien bez trudu znaleźć informacje lub funkcje;

• dostępność – produkt powinien być dostępny dla jak najszerszego grona użytkowników, w tym osób z niepełnosprawnościami;

• estetyka – wygląd i styl interfejsu powinny być atrakcyjne i spójne;

• responsywność – system powinien szybko reagować na działania użytkownika;

• przewidywalność – użytkownik powinien wiedzieć, czego się spodziewać po poszczególnych elementach interfejsu.

Inne badania również potwierdzają znaczenie odpowiedniej struktury pomocy komunikacyjnych w procesie nauki języka przez osoby z niezaspokojonymi potrzebami komunikacyjnymi. Drager (2009) podkreśla, iż dzieci ze spektrum autyzmu uczą się języka poprzez interakcje z dorosłymi, którzy modelują używanie symboli w kontekście naturalnych sytuacji komunikacyjnych. Odpowiednia organizacja pomocy komunikacyjnych jest kluczowa, ponieważ umożliwia modelowanie pełnych wypowiedzi, co sprzyja rozwojowi języka i kompetencji komunikacyjnych. 

Modelowanie językowe, a rozwój słownictwa i struktury językowej
Modelowanie językowe odgrywa kluczową rolę w rozwoju komunikacji dzieci ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi. Badania wskazują, że sposób, w jaki dzieci nabywają umiejętności językowych, zależy od otoczenia, w jakim się znajdują, oraz od jakości interakcji z osobami dorosłymi (Light 1989). Modelowanie językowe polega na systematycznym prezentowaniu języka za pomocą wspomagających i alternatywnych systemów komunikacji (AAC), co umożliwia dziecku obserwację i naśladowanie prawidłowych wzorców komunikacyjnych (Binger i Light 2007).
Proces modelowania językowego obejmuje nie tylko naukę nowych słów, lecz także rozwijanie umiejętności budowania zdań i struktur gramatycznych. Zgodnie z badaniami Drager i współpracowników (2006) dzieci systematycznie eksponowane na język wspomagany za pomocą symboli lub urządzeń komunikacyjnych wykazują znaczący postęp w zakresie rozumienia i produkcji języka. Modelowanie AAC pozwala na wprowadzenie bardziej złożonych struktur językowych oraz umożliwia dziecku stopniowe budowanie kompetencji komunikacyjnych. Modelowanie językowe jest szczególnie istotne dla tych uczniów, którzy nie mają możliwości obserwacji naturalnych wzorców mowy, jak w przypadku dzieci niemówiących. Aided Language Stimulation, czyli wspomagane stymulowanie językowe, polega na jednoczesnym używaniu symboli AAC przez dorosłych podczas interakcji z dzieckiem (Dada i Alant 2009). Taki sposób nauczania umożliwia dziecku obserwację, jak symbole i słowa są używane w kontekście społecznym, co sprzyja rozwojowi języka.
Badania Cathy Binger i Janice Light (2007) potwierdzają, iż modelowanie językowe z użyciem AAC przyczynia się do wzrostu liczby symboli używanych przez dziecko oraz do poprawy jakości tworzonych wypowiedzi. Efektywne modelowanie wymaga jednak systematyczności i dostosowania strategii do indywidualnych potrzeb dziecka. Ważne, aby miało ono możliwość obserwacji różnych form komunikacji w codziennych sytuacjach. Modelowanie językowe jest najbardziej skuteczne, gdy odbywa się w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. W badaniach Goossens (1989) wykazano, iż wprowadzenie wspomaganego modelowania językowego przed formalną oceną zdolności komunikacyjnych dziecka może przyczynić się do trafniejszej diagnozy i skuteczniejszej interwencji terapeutycznej. Ponadto naturalne sytuacje komunikacyjne umożliwiają dziecku lepsze zrozumienie relacji pomiędzy symbolem a jego znaczeniem.

Podsumowanie
Pragmalingwistyka odgrywa kluczową rolę w tworzeniu efektywnych pomocy komunikacyjnych w systemach alternatywnej i wspomagającej komunikacji (AAC). Zrozumienie zasad użycia języka w kontekście społecznym umożliwia tworzenie narzędzi bardziej funkcjonalnych i dostosowanych do rzeczywistych potrzeb użytkowników. Analiza pragmatycznych aspektów komunikacji pozwala na lepsze organizowanie słownictwa oraz struktury systemów AAC, co wpływa na szybkość i precyzję porozumiewania się.
Uwzględnienie różnych intencji komunikacyjnych, takich jak: prośby, pytania, komentarze czy wyrażanie emocji, pozwala na rozwijanie kompetencji komunikacyjnych użytkowników AAC. Modelowanie językowe oraz stosowanie układów siatkowych i kontekstowych przyczynia się do poprawy jakości komunikacji i zwiększenia samodzielności użytkowników.
W przyszłości badania nad pragmalingwistyką w kontekście AAC powinny uwzględniać także nowe technologie oraz coraz bardziej złożone potrzeby komunikacyjne użytkowników. Dalsze doskonalenie metod i narzędzi wspomagających komunikację może znacząco poprawić jakość życia osób korzystających z AAC, umożliwiając im pełniejsze uczestnictwo w życiu społecznym i zawodowym.

Bibliografia
Beukelman, D.R., Mirenda, P. (2013), Augmentative and Alternative Communication. Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs, wyd. 3, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Binger, C., Light, J. (2007), The Effect of Aided AAC Modeling on the Expression of Multi-Symbol Messages by Preschoolers Who Use AAC, „Augmentative and Alternative Communication”, nr 23(1), s. 30–43.
Blackstone, S., Hunt Berg, M. (2003), Social Networks: A Communication Inventory for Individuals with Complex Communication Needs and Their Communication Partners, Monterey, CA: Augmentative Communication, Inc.
Cygal-Krupa, B. (1986), Słownictwo tematyczne języka polskiego. Zbiór wyrazów w układzie rangowym, alfabetycznym i tematycznym, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Dada, S., Alant, E. (2009), The Effect of Aided Language Stimulation on Vocabulary Acquisition in Children with Little or no Functional Speech, „American Journal of Speech-
-Language Pathology”, nr 18(1), s. 50–64.
Dewaele, J.-M. (2016), Thirty Shades of Offensiveness: L1 and LX Users’ Understanding and Perceptions of Swearing, „Journal of Multilingual and Multicultural Development”, 
nr 37(2), s. 141–155.
Drager, K., Postal, V.J., Carrolus, L., Castellano, M., Gagliano, C., Glynn, J. (2006), The Effect of Aided Language Modeling on Symbol Comprehension and Production in Two Preschoolers with Autism, „American Journal of Speech-Language Pathology”, nr 15, s. 112–125.
Drager, K. (2009), Aided Modeling Interventions for Children with Autism Spectrum Disorders Who Require AAC, „Perspectives on Augmentative and Alternative Communication”, nr 18(4), s. 114.
Goossens, C. (1989), Aided Language Intervention Before Assessment: A Case Study of Child with Cerebral Palsy, „Augmentative and Alternative Communication”, nr 5, s. 14–26.
Goossens, C., Crain, S., Elder, P. (1992), Engineering the Preschool Environment for Interactive Symbolic Communication: 18 months to 5 years, Birmingham, AL: Southeast Augmentative Communication Conference Publication Clinician Series.
Jay, T. (2009), Why We Curse: A Neuro-Psycho-Social Theory of Speech, Amsterdam: John Benjamins Publishing.
Jay, T., Janschewitz, K. (2008), The Pragmatics of Swearing, „Journal of Politeness Research, nr 4(2), s. 267–288.
Light, J. (1989), Toward a Definition Of Communicative Competence for Individuals Using Augmentative and Alternative Communication Systems, „Augmentative and Alternative Communication”, nr 5(2), s. 137–144.
Miodunka, W. (1990a), Polska językowa świadomość narodowa a wielojęzyczność, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Miodunka, W. (1990b), Teoria pól językowych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mirenda, P. (2008), A Back Door Approach to Autism and AAC, „Augmentative and Alternative Communication”, nr 24, s. 220–234.
Seretny, A. (2014), Nauka języka polskiego jako obcego, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Wierzbicka, A. (1991), Pragmatyka językowa, Warszawa: PWN.
Zgółkowa, H. (1990), Słownik minimum języka polskiego, Warszawa: PWN.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.

Edyta Tyszkiewicz Pedagog, logopeda, terapeuta zajęciowy, neurorehabilitant C-eye, terapeuta komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Doktorantka Kolegium Doktorskiego na Akademii Kujawsko-Pomorskiej. Superwizor komunikacji alternatywnej i wspomagającej m.in. w Emedea w Poznaniu. Wykładowca z zakresu komunikacji alternatywnej i wspomagającej w Omnibus Centrum Edukacyjne w Szczecinie. Biegły sądowy z zakresu komunikacji alternatywnej i wspomagającej przy Sądzie Okręgowym w Szczecinie. Studentka kierunku nauczanie języka polskiego jako drugiego i obcego na Wyższej Szkole Kształcenia Zawodowego. Od wielu lat pracuje z dziećmi z deficytami rozwojowymi, jak również z dorosłymi po wypadkach, udarach, urazach w Centrum Neurorehabilitacji, komunikacji alternatywnej i wspomagającej w Szczecinie.