Pierwsze próby nawiązania komunikacji człowiek–komputer podejmowano już w latach 60. i 70. XX wieku za pośrednictwem programów lub – mówiąc precyzyjniej – chatbotów takich jak ELIZA (Debecker 2017) i Parry (Ahmad 2021). Prowadzenie z nimi naturalnej konwersacji nie było jednak możliwe z uwagi na zastosowanie w ich architekturze tzw. programowania opartego na regułach (Higgins 2021), które ograniczało komunikację tylko do pytań i odpowiedzi zawartych we wcześniej opracowanym skrypcie (Campo 2022).
Dzięki użyciu algorytmów konwersacyjnej sztucznej inteligencji, do których zaliczyć można przetwarzanie języka naturalnego, wyszukiwanie informacji i uczenie maszynowe (Guzman i Lewis 2020), w chatbotach takich jak Dr. SBAITS (Lin 2021) i Alice (Okonkwo i Ade-Ibijola 2021), początkowo ograniczony i przez to nienaturalny proces komunikacji człowieka z maszyną mógł zostać w latach 80. i później poddany stopniowej humanizacji. Przełomowym momentem umożliwiającym popularyzację zjawiska naturalnej (opartej na komendach głosowych) komunikacji użytkowników z ich urządzeniami był jednak początek drugiej dekady XXI wieku.
„When was Ryan Gosling born?” i „What is a recipe for muffins?” to przykładowe pytania, na które – bez względu na porę i okoliczności – z łatwością można uzyskać odpowiedzi dzięki asystentom głosowym, do których zaliczamy cieszące się największą popularnością mobilne aplikacje, takie jak Siri firmy Apple, Alexa firmy Amazon,
Google Assistant i Cortana firmy Microsoft (Asbag 2025). Głównym czynnikiem stanowiącym o atrakcyjności tych technologii jest ich wsparcie w wykonywaniu zadań cyfrowych, dzięki czemu wyszukiwanie informacji, wykonywanie połączeń czy wysyłanie wiadomości tekstowych może się odbywać za pośrednictwem komend głosowych (Manalo 2024).
Pomimo krytyki asystentów głosowych wynikającej z wątpliwej wiarygodności przekazywanych przez nich informacji (Underwood 2021) i nieefektywnego przetwarzania niestandardowych komunikatów głosowych (Kukulska-Hulme 2019) można zaobserwować rosnące zainteresowanie użyciem tej technologii w edukacji językowej, co wynika z licznych korzyści związanych z jej wykorzystaniem. Komunikacja z asystentem obejmująca produkcję komend głosowych oraz recepcję informacji zwrotnych w formie mówionej i tekstowej wspiera, zgodnie z teoriami akwizycji języka (np. Krashen 1985; Long 1996), rozwój językowy uczących się dzięki zaangażowaniu ich w negocjację znaczeń (ang. negotiation of meaning), (Dizon 2017) oraz ekspozycję na multimodalny input (Moussalli i Cardoso 2019) prezentowany przez technologię. Ze względu na nieograniczoną dyspozycyjność asystenci zdają się mieć przewagę nad nauczycielami, którzy z uwagi na liczne i nierzadko mieszane pod względem zaawansowania językowego grupy nie są w stanie zapewnić uczącym się informacji zwrotnej na temat poprawności każdej wypowiedzi ustnej (Underwood 2021). Warto dodać, że nauczyciele pracujący w zamkniętym środowisku klasy szkolnej nie mogą stwarzać pozaszkolnych okazji do interaktywnego użycia języka (Kukulska-Hulme i Lee 2020), co jest możliwe w przypadku technologii sterowanych głosem, z którymi uczący się są w stanie nawiązać interakcję o każdej porze i w dowolnym miejscu.
Innowacja dydaktyczna, czyli o użyciu asystentów głosowych podczas wykonywania zadań mediacyjnych
Mając na uwadze problemy związane z nauczaniem języków obcych w Polsce, takie jak liczne i mieszane pod względem zaawansowania językowego grupy, środowiska uczących się o niskim wskaźniku różnorodności językowej i kulturowej, których kontakt z językiem ograniczony jest często tylko do zajęć szkolnych, oraz rosnącą liczbę uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, proponuję innowację dydaktyczną polegającą na wykorzystaniu asystenta głosowego Alexa firmy Amazon podczas wykonywania zadań „z życia wziętych” wymagających wewnątrzjęzykowej mediacji tekstu, czyli jego przetwarzania. Dlaczego zdecydowałam się na takie połączenie?
Zaproponowana w reakcji na ograniczenia kształcenia segregacyjnego i integracyjnego idea edukacji włączającej stanowi obecnie jeden z priorytetowych celów wyznaczających kierunki działań współczesnej polityki oświatowej (Pomirska 2021). Pojęcie inkluzji, które jest związane z rozpoznawaniem i usuwaniem różnego rodzaju barier edukacyjnych wynikających na przykład z niedostosowania architektonicznego, uprzedzeń czy nieodpowiednich metod nauczania i strategii uczenia się (Zacharuk 2011, za: Nijakowska: 2016), leży u podstaw organizacji i optymalizacji procesu nauczania oraz uczenia się wszystkich uczniów, szczególnie tych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, co pozwala realizować trendy edukacyjne stawiające postać uczącego się w centrum rozważań (Kumaravadivelu 2006).
Zgodnie z ideą inkluzji kształcenie powinno być przyjaznym procesem, który między innymi promuje aktywne postawy wśród uczniów, a także rozwija ich kreatywność i samodzielność (Doroba 2010). Komunikacja z asystentami głosowymi w podejściu działaniowym wpisuje się w te założenia. Idea wykonywania zadań „z życia wziętych” przez uczących się, leżąca u podstaw tego podejścia, umożliwia kontekstualizację procesu dydaktycznego. Dzięki temu uczący się przyjmują rolę aktywnych członków społeczeństwa, a proces uczenia się jest napędzany przez działanie, co wyklucza sytuacje, w których język obcy bywa traktowany wyłącznie jako przedmiot nauczania (Abbate 2021).
Mediacja, skonceptualizowana na gruncie edukacji językowej za sprawą pilotażowego projektu „Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment” (Council of Europe 1997) jako jeden z czterech trybów komunikacji (scalający recepcję, produkcję i interakcję) i przez wiele lat (niesłusznie!) utożsamiania z praktyką tłumaczeń ustnych i pisemnych (North i Piccardo 2016), stała się słowem kluczem edukacji (językowej), któremu poświęcono w ostatniej dekadzie wiele uwagi na gruncie glottodydaktyki europejskiej (np. Coste i Cavalli 2015; Stathopoulou 2015; North i Piccardo 2016; Janowska i Plak 2021). Podobny trend można zaobserwować w codziennej praktyce dydaktycznej w Polsce. Reforma edukacji z 2017 roku, której najbardziej odczuwalnym skutkiem było ponowne wydłużenie nauki w szkołach podstawowych do ośmiu lat i zlikwidowanie gimnazjów, umocniła pozycję mediacji jako umiejętności obowiązkowo sprawdzanej na nowo wprowadzonym egzaminie ósmoklasisty i w zmodyfikowanej wersji egzaminu maturalnego z języka obcego nowożytnego. Według corocznych raportów publikowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną mediacja często jednak sprawia zdającym trudność, co znajduje odzwierciedlenie w niższych wynikach osiąganych przez nich w zadaniach sprawdzających tę umiejętność (np. CKE 2023, 2024).
W związku z rosnącą potrzebą proinkluzywności wykorzystałam założenia podejścia działaniowego (Council of Europe 2001) do zaprojektowania ustnej pracy domowej wymagającej od uczących się zastosowania technologii (ang. technology-facilitated oral homework), (Shanks 2021), co umożliwiło im samodzielne ćwiczenie wewnątrzjęzykowej mediacji tekstu poprzez wykonywanie zadań za pomocą Alexy. Najistotniejszym etapem warunkującym autentyczność interwencji dydaktycznej i umożliwiającym uwzględnienie aktualnych potrzeb językowych uczących się było przeprowadzenie wieloaspektowej analizy ich potrzeb1 (rys. 1), która została zaprojektowana na podstawie kluczowych opracowań teoretycznych (Hutchinson i Waters 1987; Long 2015). Po przeanalizowaniu potrzeb uczniów przygotowałam zestaw ośmiu zadań mediacyjnych dotyczących podróżowania i kultury popularnej, przeznaczonych do samodzielnego wykonania przez uczących się w ramach cotygodniowej pracy domowej zaplanowanej na osiem tygodni (tzn. jedno zadanie na tydzień).
W trakcie rozwiązywania zadań mediacyjnych uczący się przyjęli rolę mediatorów, których obowiązkiem było przekazanie wyimaginowanym interlokutorom (np. członkom rodziny, przyjaciołom, kolegom i koleżankom z klasy) konkretnych informacji za pośrednictwem tekstów docelowych (Coste i Cavalli 2015). Obowiązkiem uczących się było uzupełnienie sześciu lub siedmiu luk w tekście brakującymi informacjami, np. liczbą, nazwą geograficzną, datą, ceną, tytułem itp. Przykład takiego zadania znajduje się na rys. 2.
Wykonanie zadania mediacyjnego przy wsparciu aplikacji zostało podzielone na trzy etapy. Po krótkim treningu wprowadzającym w zagadnienie interakcji z asystentem uczący się w pierwszej kolejności zapoznali się z treścią tekstu źródłowego (Tekst A) w celu znalezienia brakujących informacji, na podstawie czego sformułowali i zadali Alexie pytania, aby następnie uzupełnić luki w tekście docelowym (Tekst B).
Udział w innowacji stworzył okazję do integracji 4 sprawności językowych (czytania, mówienia, słuchania, pisania), „wymuszając” zastosowanie przez uczących się 3 trybów komunikacji: recepcję tekstu pisanego (Etap 1), interakcję z asystentem, która obejmowała recepcję i produkcję tekstu mówionego (Etap 2), oraz produkcję tekstu pisanego (Etap 3).
W reakcji na komendy głosowe, czyli pytania użytkowników, Alexa formułowała multimodalne informacje zwrotne, które obejmowały prezentację tekstu mówionego i pisanego oraz materiał graficzny, co angażowało dwa zmysły uczących się: słuch i wzrok. Na rys. 4 można znaleźć przykładowe pytania, które umożliwiają uzupełnienie luk 1, 2 i 3 w zadaniu z rys. 2.
Korzyści i problemy wynikające z użycia asystentów podczas wykonywania zadań
Autentyczne zadania na mediację tekstu przygotowane na podstawie wyników analizy potrzeb uczących się oraz wymagające interakcji z asystentem umożliwiają nie tylko integrację czterech sprawności językowych, lecz również jednoczesne ćwiczenie słownictwa, gramatyki i wymowy przez uczących się bez obecności nauczyciela i innych uczniów. Pozwala to zarówno uatrakcyjnić proces uczenia się, którego rytm nierzadko wyznacza struktura realizowanego przez grupę podręcznika, jak i skutecznie obniżyć poziom negatywnych emocji, takich jak stres czy lęk, towarzyszących uczącym się podczas wypowiedzi ustnych. Obecność „cierpliwego” i „nieoceniającego” asystenta, który sygnalizuje niepoprawność komendy głosowej, mówiąc na przykład: „Sorry, I don’t know that one” i „Sorry, I’m not sure about that”, sprzyja produkcji komunikatów ustnych w postaci pytań szczegółowych w przyjemnej, domowej atmosferze. Jest to ważna cecha innowacji dla wszystkich uczących się, jednak szczególnie istotna dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy ze względu na problemy ze spójnym wysławianiem się często doświadczają barier emocjonalnych wynikających z ich językowych ograniczeń podczas wystąpień na forum grupy (Bogdanowicz 2011), oraz dla uczniów w spektrum autyzmu, którzy ze względu na trudności adaptacyjne mają kłopoty z nawiązywaniem relacji społecznych (Róg 2011).
Jak już zasygnalizowano, komunikacja z Alexą w podejściu działaniowym tworzy okazję do stymulacji wielozmysłowej, która angażuje przede wszystkim: wzrok (tekst i grafika) oraz słuch (audio). Prezentacja multimodalnych informacji zwrotnych przez Alexę wspiera proces rozumienia tekstów i utrwala receptywną znajomość słownictwa oraz struktur gramatycznych, podnosząc efektywność uczenia się. Multisensoryczność jest praktyką szczególnie rekomendowaną we współpracy z uczniami dyslektycznymi (Bogdanowicz 2011; Szumska 2021), w spektrum autyzmu (Róg 2011) czy z niepełnosprawnościami w stopniu lekkim lub umiarkowanym (Burzyńska 2011).
Konieczność wielokrotnego formułowania pytań szczegółowych z wykorzystaniem zaimków pytających umożliwia ćwiczenie i utrwalenie struktury zdania pytającego oraz zastosowania czasów gramatycznych i użycia słownictwa z 14 działów tematycznych wyodrębnionych w podstawie programowej w zakresie przedmiotu język obcy nowożytny. Jest to zaleta innowacji istotna dla wszystkich uczących się, którzy przygotowują się do egzaminu ósmoklasisty i maturalnego z języka obcego nowożytnego, szczególnie atrakcyjna jednak dla uczniów ze stwierdzoną dysleksją, potrzebujących jak najwięcej powtórzeń materiału z uwagi na zaburzenia w uczeniu się o podłożu językowym (Szumska 2021).
Użycie asystentów przez uczących się w podejściu działaniowym nadaje sens i cel ich interakcjom z technologią. W momencie załamań komunikacyjnych istnieje prawdopodobieństwo, że uczący się będą konsekwentnie negocjować znaczenia, aby w całości wykonać zadanie. Ilustruje to zawartość tab. 1, która zawiera transkrypcję interakcji między uczącym się a Alexą podczas wykonywania zadania przedstawionego na rys. 2. Jak widać, uczeń doświadczył łącznie 11 niepowodzeń komunikacyjnych, które wynikały ze zbyt małej precyzji jego pytań („What does the flag means?”), niepoprawnej struktury komend głosowych („For what things Greek things?”) i błędów w wymowie („Greece is considered as a bird place of?”). Początkowo komunikacja była udana i dzięki zaledwie ośmiu pytaniom, z których jedno wymagało parafrazy (podkreślone pytanie w tab. 1), uczniowi udało się uzyskać sześć informacji niezbędnych do wykonania zadania. Jednakże uzyskanie wiadomości na temat dziedzictwa kulturowego Grecji okazało się wyzwaniem nie do pokonania, gdyż ze względu na odbiegającą od standardowej wymowę ucznia Alexa błędnie rozumiała słowo ‘Greece’ i ‘birthplace’, biorąc je odpowiednio za /Chris/, /grease/ i /grace/ oraz /better place/, /bad place/ i /bird place/. Niepoprawne struktury komend również nie sprzyjały udanej komunikacji. Po wykonaniu ośmiu prób parafrazy (oddane pogrubioną czcionką w tab. 1) uczeń poddał się, nie znajdując ostatecznie informacji potrzebnej do uzupełnienia ostatniej luki.
Pomimo językowych i afektywnych korzyści wynikających z interakcji z Alexą, osoby uczące się o niskim poziomie zaawansowania językowego i/lub złej wymowie w języku docelowym mogą przeżywać liczne załamania w komunikacji, potęgujące irytację i niechęć nie tyko do technologii, lecz do wykonania pracy domowej lub uczenia się języka w ogóle. Konieczność posiadania odpowiedniego sprzętu i dostępu do internetu oraz wydłużanie czasu, którzy młodzi uczący się spędzają on-screen, to argumenty stawiające pod znakiem zapytania słuszność stosowania tego typu innowacji.
Przydatność informacji zwrotnych prezentowanych przez asystenta ma również swoje ograniczenia, co udowodniła analiza interakcji uczących się z asystentem. Pomimo błędów w ich komendach głosowych wynikających z braku zastosowania czasowników posiłkowych i struktury zdania pytającego, niepoprawnego użycia kwantyfikatorów ilości i czasów gramatycznych, Alexa udzieliła adekwatnych odpowiedzi na pytania uczących się, prawdopodobnie utwierdzając ich w przekonaniu o poprawności ich poleceń
głosowych (tab. 2).
Nauczyciele języków obcych mogą mieć również mieszane uczucia wobec zastosowania asystentów głosowych w nauczaniu, co jest uzasadnione. Z jednej strony nieznajomość tej technologii i czasochłonny proces opracowywania zadań, a z drugiej brak gwarancji, że uczniowie wykonają zadania zgodnie z poleceniem, może wyraźnie ostudzić zapał do wykorzystania Alexy w procesie dydaktycznym.
Tworzenie okazji do używania języka w interakcji poza szkołą i maksymalizowanie ekspozycji uczniów na język obcy, co oferuje właśnie opisana innowacja, wydaje się jednak kluczowym argumentem popierającym zasadność użycia Alexy w podejściu zorientowanym na działanie. Dzięki opisanej innowacji uczący się mogą wykonać zadania kiedy chcą, gdzie chcą i ile razy chcą, co pozwala indywidualizować proces uczenia się. Audiowizualna informacja zwrotna asystenta głosowego angażuje jednocześnie dwie sprawności receptywne i przez to wspiera proces rozumienia komunikatów Alexy oraz gwarantuje ekspozycję na autentyczny input, co jest korzystne z punktu widzenia rozwoju językowego. Korzystanie z asystenta podczas wykonywania zadań sprzyja również zastosowaniu tej technologii w kontekstach innych niż te narzucone przez pracę domową. Analiza interakcji uczących się z Alexą wykazała, że część z nich prawdopodobnie uznała rozmowy z technologią za bardzo interesujące i w związku z tym zdecydowała się konwersować z asystentem na tematy „niewymuszone” przez zadania z pracy domowej. Można do nich zaliczyć wykonywanie połączeń głosowych („Call mama!”), sprawdzanie prognozy pogody („What weather is going to be tomorrow in Lublin?”), włączanie muzyki („Can you play Harry Styles for me?”) i wyszukiwanie informacji innych niż te potrzebne do wykonania zadania („How to relax?”). Wykazuje to potencjał technologii do autonomizacji procesu uczenia się języka obcego i rozwijania postawy uczenia się przez całe życie, która jest niezwykle pożądana w dynamicznej rzeczywistości podlegającej wpływom globalizacji.
Wnioski i rekomendacje
Idea wykonania zadań mediacyjnych za pomocą Alexy zasługuje na uwagę, ponieważ umożliwia uczącym się używanie języka w działaniu poza szkołą w proinkluzywnym kontekście. Cel tych zadań jest zawsze pozajęzykowy, gdyż uczący się przyjmują znane im role (np. członków rodziny, znajomych, turystów), aby zgodnie z duchem mediacji tekstu rozwiązać problem, jakim jest przekazanie informacji komuś, kto ma trudności z uzyskaniem do niej dostępu. Zastosowanie asystentów głosowych w podejściu zorientowanym na działanie uważam za innowację nie tylko o solidnych podstawach teoretycznych zgodnych z założeniami psychologicznych teorii uczenia się, takich jak konstruktywizm społeczno-kulturowy Lwa Wygotskiego (1978) i konstrukcjonizm Seymoura Paperta (1980), lecz również pożądaną w środowiskach edukacyjnych z uwagi na aktywizowanie jednostki, której wkład i rola na zajęciach z języka obcego są często marginalizowane przez dominującą postać nauczyciela i obecność kilkunastu innych uczących się.
Bibliografia
Abbate, E. (2021), Mediation, Multilingual Competence, Online Interaction: Companion Volume Descriptors as CLIL Activators Tasks, „Philologica Jassyensia”, nr 2(34), s. 255–262.
Ahmad, A. (2021), Chatbots vs. Conversational AI: Is there a Difference?, <www.cognigy.com/blog/chatbots-vs-conversational-ai>, [dostęp: 15.11.2024].
Asbag, A. (2025), The Best Voice Assistants for 2025, <aiola.ai/blog/best-voice-assistants>, [dostęp: 17.11.2024].
Bogdanowicz, K. (2011), Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Burzyńska, M. (2011), Terapeutyczne aspekty nauczania języka obcego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (na przykładzie uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim), „Neofilolog”, nr 36, 137–156.
Campo, C. (2022), Ultimate Knowledge, What is a Chatbot? Everything You Need to Know, <www.ultimate.ai/blog/ultimate-knowledge/what-is-a-chatbot>, [dostęp: 15.11.2024].
CKE (2023), Sprawozdanie za rok 2023. Egzamin: Egzamin ósmoklasisty. Przedmiot: Języki obce nowożytne, Warszawa: B. Trzcińska, M. Mały, E. Bartołd-Pieniążek, E. Kręciejewska, L. Stopińska, M. Mazurek, A. Łochowska, K. Łapieńska-Rey, D. Mierzejewska.
CKE (2024), Sprawozdanie za rok 2024. Egzamin maturalny. Język angielski, Warszawa: J. Szatan, K. Furmańczyk, M. Zysk, A. Badetko-Bereda, M. Prokop, G. Przybylski.
Coste, D., Cavalli, M. (2015), Education, Mobility, Otherness. The Mediation Functions of Schools, Council of Europe, <rm.coe.int/education-mobility-otherness-the-mediation-functions-of-schools/16807367ee>, [dostęp: 2.02.2025].
Council of Europe (1997), Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework Proposal, Strasbourg: Council for Cultural Cooperation.
Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment, Cambridge: Cambridge University Press.
Debecker, A. (2017), Chatbot ELIZA: Deconstructing Your Friendly Therapist, <blog.ubisend.com/discover-chatbots/chatbot-eliza>, [dostęp: 23.01.2025].
Dizon, G. (2017), Using Intelligent Personal Assistants for L2 Learning: A Case Study, „TESOL Journal”, nr 8(4), s. 29–42.
Doroba, M. (2010), Normalizacja, integracja i inkluzja społeczna w życiu osób niepełnosprawnych. Możliwości i ograniczenia. Część 1. Edukacja, „Szkoła Specjalna”, nr 1(252), s. 5–19.
Gajewska, K. (w druku), Voice Assistants in Action-Oriented Mediation Practice: Insights from Polish Learners of English as a Foreign Language, Berlin: Peter Lang.
Guzman, A., Lewis, S. (2020), Artificial Intelligence and Communication: A Human-Machine Communication Research Agenda, „New Media & Society”, nr 22(1), s. 70–86.
Higgins, A. (2021), What is a Chatbot? How is it Changing Customer Experience?, <www.salesforce.com/blog/what-is-a-chatbot>, [dostęp: 15.11.2024].
Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specific Purposes, Cambridge: Cambridge University Press.
Janowska, I., Plak, M. (2021), Działania mediacyjne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Od teorii do praktyki, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Krashen, S. (1985), The Input Hypothesis, London: Longman.
Kukulska-Hulme, A. (2019), Intelligent Assistants in Language Learning: Friends or Foes?, [w:] C. Glahn, Christian, R. Power, E. Tan (red.), Proceedings of World Conference on Mobile and Contextual Learning 2019, LearnTechLib, s. 127–131.
Kukulska-Hulme, A., Lee, H. (2020), Intelligent Assistants in Language Learning: An Analysis of Features and Limitations, [w:] K. Frederiksen, S. Larsen, L. Bradley, S. Thouesny (red.), CALL for Widening Participation: Short Papers from EUROCALL 2020, Research-publishing.net, s. 172–176.
Kumaravadivelu, B. (2006), Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Lin, K. (2020), Evolution of Chatbots, <poshai.medium.com/evolution-of-chatbots-dcb679bf6ca0>, [dostęp: 23.01.2025].
Long, M. (1996), The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition, [w:] W. Ritchie, T. Bhatia (red.), Handbook of Second Language Acquisition, New York: Academic Press, s. 413–468.
Long, M. (2015), Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching, Malden: John Wiley & Sons Ltd.
Manalo, S. (2024), List of Voice Assistants You Can Use in 2025, <www.outsourceaccelerator.com/articles/list-of-voice-assistants>, [dostęp: 30.01.2025].
Moussalli, S., Cardoso, W. (2019), Intelligent Personal Assistants: Can They Understand and be Understood by Accented L2 Learners?, „Computer Assisted Language Learning”, nr 33(1), s. 1–26.
Nijakowska, N. (2016), Nauczyciel języka obcego wobec specyficznych trudności w uczeniu się, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 32–38.
North, B., Piccardo, E. (2016), Developing Illustrative Descriptors of Aspects of Mediation for the Common European Framework of Reference (CEFR): A Council
of Europe Project, „Language Teaching”, nr 49(3), s. 455–459.
Okonkwo, C., Ade-Ibijola, A. (2021), Chatbots Applications in Education: A Systematic Review, „Computers and Education: Artificial Intelligence”, nr 2, s. 1–10.
Papert, S. (1980), Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, New York: Basic Books.
Pomirska, Z. (2021), Podejście inkluzyjne w nauczaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych – szansa na zmianę polskiej szkoły, „Annales UMCS Sectio N Educatio Nova”, nr 6(1), s. 43–57.
Róg, T. (2011), Developing Communicative Competence in a Learner with Asperger’s Syndrome, „Neofilolog”, nr 36, s. 203–213.
Shanks, D. (2021), Technology-Facilitated Oral Homework: Leveraging Technology to get Students Speaking Outside the Classroom, [w:] T. Beaven, F. Rosell-Aguilar (red.), Innovative Language Pedagogy Report, Researchpublishing.net, s. 69–75.
Stathopoulou, M. (2015), Cross-Language Mediation in Foreign Language Teaching and Testing, Bristol: Multilingual Matters.
Szumska, M. (2021), Dylematy związane z włączaniem uczniów dyslektycznych do systemu edukacji, „Językoznawstwo”, nr 1(15), s. 279–288.
Underwood, J. (2021), Speaking to Machines: Motivating Speaking Through Oral Interaction with Intelligent Assistants, [w:] T. Beaven, F. Rosell-Aguilar (red.), Innovative Language Pedagogy Report, Research-publishing.net, s. 127–132.
Vygotsky, L. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge: Harvard University Press.
1 W analizie potrzeb uczestniczyła grupa 63 polskich uczniów drugiej i trzeciej klasy liceum ogólnokształcącego, uczących się języka angielskiego na poziomie B1 według ESOKJ.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
Dr Klaudia Gajewska Pracuje w Katedrze Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej oraz w Liceum Ogólnokształcącym im. Kazimierza Wielkiego w Lublinie. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się na wykorzystaniu nowoczesnych technologii w nauczaniu języków obcych.
