Numer: 2017/2
Tematyka: Podnoszenie jakości nauczania i uczenia się języków obcych
Współczesne tendencje w nauczaniu języka obcego sprawiają, że skupione jest ono na indywidualizacji nauczania. U wielu dzieci występują różnego rodzaju deficyty rozwojowe, z którymi nauczyciel musi się zmierzyć. Niniejszy artykuł poświęcony jest niektórym aspektom nauczania języka obcego uczniów z zespołem Aspergera.
Odpowiednie zdiagnozowanie zespołu Aspergera ciągle stwarza wiele problemów, a ta jednostka chorobowa nadal jest mało znana w środowisku szkolnym. Jako nauczyciel języka angielskiego zetknęłam się w swojej pracy z uczniem z zespołem Aspergera. Pracuję z nim od czterech lat, obecnie uczeń ten kończy pierwszy etap edukacyjny. Na podstawie tych doświadczeń mogę stwierdzić, że dziecko z zespołem Aspergera może wykazywać niebywałą łatwość w zapamiętywaniu słownictwa czy piosenek w języku angielskim. Poza tym wyraża chęć i zaangażowanie w naukę nowych rzeczy.
Terminu zespół Aspergera po raz pierwszy użyła specjalistka i badaczka autyzmu L. Wing w 1981 r., opisując w swojej publikacji charakterystyczne zachowania i umiejętności pewnej grupy dzieci w odniesieniu do zaburzeń osobowości opisanych wcześniej przez austriackiego psychiatrę i pediatrę H. Aspergera. To on jako pierwszy nazwał tę grupę autystyczną psychopatią (Budzińska i Wójcik 2010:5). Zgodnie z teorią Święcickiej, zespół Aspergera mieści się w kręgu autyzmu całościowych zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w kilku podstawowych sferach: kontaktów społecznych, komunikacji, zachowań i zainteresowań, jak również nadwrażliwości sensorycznej na różnego rodzaju bodźce (Święcicka 2010:10).
Jeden z najwybitniejszych ekspertów w dziedzinie zespołu Aspergera, T. Attwood, przedstawia podstawowe cechy osób z zespołem Aspergera jako brak zrozumienia społecznego (osoby te mają problem z nawiązaniem kontaktów społecznych), ograniczoną umiejętność prowadzenia rozmowy oraz duże zainteresowanie konkretnym tematem. Ostatnia z wymienionych cech może przejawiać się zamiłowaniem do nauki języka angielskiego.
Według A. Kraszewskiej-Orzechowskiej (2007:49), zespół Aspergera został zdefiniowany jako jednostka chorobowa dosyć późno, dopiero w IV edycji DSM – IV1. Autorka prezentuje w swoim artykule sześć kryteriów szwedzkiego badacza Ch. Gillberga, które określają główne cechy dziecka z zespołem Aspergera. Wśród nich wymienia: zaburzenie funkcji społecznych z towarzyszącym egocentryzmem, ograniczoną aktywność i zainteresowania, powtarzające się zachowania rutynowe lub rytuały, cechy dotyczące języka (opóźnienie wczesnego rozwoju mowy, perfekcjonizm, upośledzenie rozumienia w zakresie interpretacji znaczeń dosłownych i ukrytych), problemy z komunikacją niewerbalną oraz niezgrabność ruchowa.
Budzińska i Wójcik dodają, że w komunikacji niewerbalnej, która powiązana jest z zaburzeniami społecznymi, osoby z ZA nie potrafią nawiązać kontaktu wzrokowego z rozmówcą. Poza tym mogą mieć ograniczoną umiejętność używania gestów, nietypową postawę ciała, ubogą mimikę twarzy lub nieprawidłową ekspresję. Kraszewska-Orzechowska (2010:49) pisze z kolei, że dzieci te mają spore możliwości intelektualne, specyficzną wrażliwość emocjonalną, problemy z koordynacją ruchów i koncentracją uwagi oraz nie lubią zmian. Na podstawie własnych obserwacji mogę stwierdzić, że ani uboga mimika, ani nietypowa postawa ciała nie uniemożliwiają dzieciom z ZA nauki języka obcego i czerpania z tego radości. Uczniowie chętnie reagują ciałem w ćwiczeniach ruchowych (TPR – Total Physical Response) i śpiewają piosenki nawet wtedy, gdy mają pewną barierę logopedyczną. Jeśli chodzi o niską koncentrację uczniów z ZA, to zadanie to rzeczywiście wymaga od nauczyciela wiele wysiłku, można jednak nad tym pracować. Nie każde dziecko z ZA zachowuje się tak samo, do każdego ucznia należy więc podejść indywidualnie i wziąć pod uwagę jego stan psychofizyczny.
Istotną kwestią w cytowanych wcześniej definicjach zespołu Aspergera jest zwrócenie szczególnej uwagi na te cechy dziecka z ZA, które sprzyjają nauce języka obcego. Powtarzającą się cechą opisywaną przez Attwooda oraz Kraszewską-Orzechowską jest zainteresowanie konkretnym tematem, a mianowicie nauką języka obcego. Na podstawie własnych doświadczeń stwierdzam, że dziecko z ZA chętnie podejmuje nowe wyzwania adekwatne do swoich możliwości, np. szuka nowych słów z języka angielskiego, wykorzystując do tego technologie informacyjno-komunikacyjne, a w szczególności Internet. Dzięki temu rozwija również umiejętności wykorzystania komputera w praktyce. Poza tym uczeń często zadaje dociekliwe pytania związane z konkretnym tematem lekcji języka angielskiego, np. dotyczące nazw elementów widniejących na plakacie, o których nie wspomniano na lekcji, lub pisowni bardziej złożonych liczb. Po usłyszeniu i powtórzeniu nowych wyrazów uczeń łatwo je zapamiętuje.
Budzińska i Wójcik potwierdzają teorię, że rozwój intelektualny dzieci z zespołem Aspergera przebiega prawidłowo, a nawet szybciej niż w przypadkach typowych. Dzieci te funkcjonują w granicach normy intelektualnej lub nieco powyżej, przez co postrzegane są jako bardzo inteligentne. Stanowisko to potwierdza również Kraszewska‑Orzechowska, dodając, że dzieci z ZA mają bardzo bogate słownictwo, bardzo szczegółowe i dokładne wypowiedzi. (…) wykazują się dobrą zdolnością zapamiętywania na zasadzie zapamiętywania mechanicznego (Kraszewska-Orzechowska 2007:51). Na podstawie własnych obserwacji powyższe tezy mogę potwierdzić – dziecko z ZA bardzo szybko i chętnie uczy się na pamięć wierszyków i rymowanek po angielsku i często przyswaja tekst szybciej niż jego rówieśnicy. Poza tym ma duży zasób słownictwa, którego samodzielnie poszukuje, o czym wnikliwie pisał Attwood, określając język ucznia z zespołem Aspergera jako nietypowy profil umiejętności językowych (2012:223).
Opisane wcześniej występowanie konkretnych zainteresowań ucznia z zespołem Aspergera jest istotne z punktu widzenia ich funkcji w życiu dziecka z ZA. Według Attwooda, istnieją dwa rodzaje zainteresowań: kolekcjonowanie i nabywanie wiedzy z konkretnej dziedziny. Dziecko cierpiące na ZA potrafi kolekcjonować różne, niezwykłe przedmioty, katalogować je czy też czytać różnego rodzaju publikacje naukowe, encyklopedie, a następnie adaptować nabytą wiedzę do swoich wypowiedzi.
Attwood pisze o wielu funkcjach szczególnych zainteresowań osób z ZA, np. zwalczanie lęku, relaksacja, pomoc w zrozumieniu świata fizycznego, budowanie poczucia tożsamości, ujawnianie zdolności intelektualnych czy zapewnienie życiu większej przewidywalności i pewności. Interesującą tezę na temat dzieci z zespołem Aspergera stawia B. Sher, twierdząc, że dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (…) są bardziej, a nie mniej rozwinięte niż ich rówieśnicy. Zespół sawanta u osób autystycznych może być potwierdzeniem tej tezy (2014:13). Należy zatem wspierać i rozwijać zainteresowania tych dzieci, gdyż może to być sposób na pokonywanie ich własnych wewnętrznych trudności i na rozwijanie uzdolnień.
Autyzm jest poważnym zaburzeniem rozwojowym utrudniającym komunikację i nawiązywanie kontaktów, ale dzieci z zespołem Aspergera zazwyczaj prezentują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom inteligencji. W nauczaniu języka obcego ważną rolę odgrywa komunikacja, a główny problem tkwi w wymowie, dlatego nauczyciel może spotkać się z pewnymi barierami u uczniów z ZA. Porozumiewając się z uczniami, nauczyciel obowiązany jest mówić powoli, wyraźnie i krótkimi zdaniami, tak by dzieci zrozumiały przekaz. Wiechuła‑Napiórkowska potwierdza, że uczniowie autystyczni są doskonałymi naśladowcami i (…) są w stanie naśladować całkowicie obce dźwięki, a ich wymowa w języku obcym może być bliska oryginałowi. Autorka artykułu pisze o tym, że uczniowie ci mogą również stosować echolalie natychmiastowe i odroczone, czyli powtarzanie usłyszanego słowa lub zwrotu, a nawet dialogu, zaraz po ich usłyszeniu lub usłyszanych wcześniej. Dlatego też warto wykorzystać tę możliwość w nauce języka obcego i często powtarzać nowe słowa, udostępniać oryginalne nagrania w języku obcym, aby dziecko łatwiej zapamiętało nowy materiał.
Stanowisko potwierdzające powyższą teorię prezentuje Attwood, który podkreśla, że dziecko z ZA może mieć niezwykłą umiejętność wymawiania słów w sposób identyczny jak rodzimi użytkownicy języka. Autor dodaje, że osoba dotknięta zespołem Aspergera może posiadać umiejętność mówienia wieloma obcymi językami bez charakterystycznych dla ludzi uczących się danego języka błędów w wymowie (Attwood 2012:246-247).
Oprócz funkcji komunikacyjnej, ważne w uczeniu się języka jest rozumienie mowy ze słuchu. Sprawność ta jest najważniejsza na pierwszym etapie edukacyjnym. Jak pisze Kraszewska-Orzechowska (2007:52), słuchanie ze zrozumieniem może stanowić pewien problem dla dzieci z ZA. Nauczycielka K. Williams z Uniwersytetu Michigan twierdzi, że dzieci te są dekoncentrowane przez bodźce wewnętrzne, przez co mają trudności ze skupieniem uwagi na tym, co dzieje się w klasie. Uczniowie ze spektrum autyzmu mają skłonność do łatwego rozpraszania uwagi, co potwierdza również Kraszewska-Orzechowska w swoim artykule. W związku z tym, aby uczniowie właściwie zrozumieli tekst, należy zadbać o to, aby maksymalnie ograniczyć występowanie bodźców w klasie. Attwood dodaje, że dziecko powinno siedzieć jak najbliżej nauczyciela, by lepiej go słyszało i miało odwagę powiedzieć, czy jego polecenie było słyszalne. Podłożem problemu jest więc percepcja słuchowa, a niekoniecznie brak uwagi (2012:243). Na podstawie swojej pracy z uczniami z ZA mogę potwierdzić, że ograniczenie bodźców sprzyja nauce języka. Ważnym elementem lekcji jest zachowanie dyscypliny w klasie, dzięki czemu uczeń nie jest rozpraszany przez rówieśników. Dekoncentruje go również zbyt duża liczba przedmiotów na ławce.
Święcicka (2010:44) zwraca uwagę na deficyty w obrębie systemu słuchowego, w szczególności na nadwrażliwość na bodźce słuchowe w formie głośnych dźwięków lub niedowrażliwość na zbyt ciche dźwięki. W związku z tym warto obserwować zachowanie uczniów, aby właściwie dostosować głośność nagrania.
Kolejną sprawnością nauczaną w języku obcym jest pisanie. Na pierwszym etapie kształcenia nie jest to sprawność dominująca, ale warto o niej wspomnieć. Wiechuła‑Napiórkowska przedstawia problem motoryki małej uczniów autystycznych, ze szczególnym uwzględnieniem trudności z rozluźnianiem mięśni dłoni, co w efekcie utrudnia szybkie i czytelne pisanie. Stanowisko to potwierdza Święcicka (2010:44), która wymienia zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej jako jeden z deficytów integracji sensorycznej u dzieci ze spektrum autyzmu. Moje obserwacje potwierdzają te opinie na temat trudności w pisaniu, ale rozumianym jako sam proces pisania. Uczniowie szybko zniechęcają się w momencie, gdy biorą długopis do ręki. Jeśli chodzi o poprawność pisowni, to ci uczniowie wykazują się bardzo dobrą pamięcią zapisu wyrazów czy prostych zdań w języku angielskim.
W trakcie nauki języka obcego nie byłoby możliwości zrozumienia jakiegokolwiek komunikatu słuchanego czy przeczytanego bez znajomości słownictwa. A to właśnie słownictwo stanowi mocną stronę uczniów autystycznych, którzy mogą mieć nadzwyczajne umiejętności, np. wyjątkową pamięć, która rekompensuje częściowo trudności w porozumiewaniu się (Zawadzka-Bartnik 2010:202). Według Wiechuły-Napiórkowskiej, uczniowie ci nie mają problemów z nauczeniem się wielu nowych wyrazów. Nauczyciel może spodziewać się, że znajomość słownictwa ucznia z ASD może znacznie przewyższać możliwości pozostałych uczniów (2010:95).
W nauczaniu słownictwa dobrym pomysłem jest wykorzystanie szczególnych zainteresowań uczniów z ZA przy wprowadzaniu nowej leksyki, np. jeśli dany uczeń interesuje się samochodami, można wprowadzać kolory w połączeniu z różnymi markami samochodów (Wiechuła‑Napiórkowska 2010:96). Pracując z uczniem z ASD, często wykorzystuję karty pracy zawierające elementy matematyki połączone z leksyką angielską, np. dodawanie i odejmowanie – na podstawie wyniku uczeń odczytuje w legendzie, jakim kolorem należy wypełnić daną część rysunku, lub puzzle matematyczne połączone z nazwami zwierząt czy kolorów po angielsku.
Attwood (2012:277) prezentuje jeszcze inną perspektywę nauczania osób ze spektrum autyzmu. Według niego, osoby z ZA myślą często obrazami, a nie słowami – Attwood pisze o dominacji myślenia wzrokowego. Zatem również w nauczaniu języka obcego warto stosować wizualizację wspomagającą proces nauczania dzieci z ZA, aby umożliwiać aktywne uczestnictwo (Attwood 2012:277). Z moich doświadczeń również wynika, że wizualizacja, karty obrazkowe, krótkie filmy wyświetlane na tablicy interaktywnej przyciągają uwagę uczniów i zachęcają do dalszego skupienia się. Poza tym różnorodne metody pracy, zmienne tempo pracy z klasą czy też krótkie przerwy śródlekcyjne w formie ćwiczeń TPR wspomagają naukę języka obcego.
Reasumując, należy stwierdzić, że u uczniów z zespołem Aspergera sprawności językowe, które nie sprawiają im kłopotów i przeważają w nauce języka angielskiego na pierwszym etapie edukacyjnym, to: rozumienie ze słuchu, odczytywanie wyrazów i prostych zdań oraz mówienie w zakresie powtarzania za wzorem oraz wypowiadania wyuczonych słów lub zwrotów. Najwięcej trudności przysparza uczniom proces pisania, a nie zapamiętywania pisowni wyrazów w języku angielskim.
Na koniec przypomnienie kilku wskazówek wartych zastosowania w pracy z uczniem z zespołem Aspergera:
Warto pamiętać, że dzieci z zespołem Aspergera są uczniami wymagającym od nauczycieli przemyślanego i profesjonalnego podejścia. Nauczyciel najpierw musi dobrze poznać dzieci, żeby zastosować właściwe metody pracy, zmotywować je do nauki, zainspirować i pobudzić do działania. Z pewnością łatwiej pracować z takimi uczniami tym nauczycielom, których przedmiot znajduje się w sferze zainteresowań dzieci, np. matematykom czy nauczycielom języków obcych. Trudniej jest pozostałym i to właśnie oni poszukują nowych dróg pozwalających dotrzeć do uczniów z ZA.
2/2017
dr Joanna Pitura, Aleksandra Kotulska
Uczelnia wyższa i liceum ogólnokształcące są instytucjami działającymi na rzecz dobra społecznego, których współpraca może być korzystna i wzbogacająca dla obu stron. Dzieje się tak dlatego, że cele strategiczne każdej z nich w pewnym punkcie się zbiegają, uzasadniając potrzebę – lub wręcz konieczność – współpracy w ramach rozmaitych przedsięwzięć edukacyjnych.
2/2017
Agnieszka Wierzchosławska
Język obcy to nie tylko nauka słów i gramatyki, ale także poznanie kultury danego kraju. Warto wprowadzać je już od najmłodszych lat, by uwrażliwić dzieci na różnorodność, zaznajomić z danym krajem i jego dorobkiem kulturowym oraz przedstawić im ciekawostki z nim związane. Jak zatem przystępnie – poprzez zabawę – przybliżyć przedszkolakom Francję? Oto scenariusz zajęć, które zaciekawią każdego malucha!
2/2017
Magdalena Wójcik-Gugulska
Duże grupy dzieci na zajęciach z języka obcego nierzadko budzą lęk u prowadzących. Jeśli dodamy do tego, że są to przedszkolaki, wielu spośród nauczycieli pracy z nimi się nie podejmie. Wystarczą jednak odpowiednie pomysły w formie gier i zabaw edukacyjnych, które dzieci lubią najbardziej, a prowadzenie zajęć językowych nie będzie trudne.
2/2017
dr Ewa Jeleń-Kubalewska
Czy można wyobrazić sobie naukę języka angielskiego bez podręcznika, zeszytu, a nawet bez ławki i krzesła? Można, a coraz częściej trzeba, eksperymentować z nieoczywistymi metodami pracy z materiałem językowym, tak by został on efektywnie (i chętnie) przyswojony przez ucznia. Do takich „nieoczywistości” zaliczam metody zaczerpnięte z teatru, którym poświęcony jest niniejszy artykuł.
Udostępnij:
