Rola literatury i tekstów literackich w nauczaniu języka obcego oraz kształtowaniu kompetencji poznawczych, komunikacyjnych, społecznych i interkulturowych jest nieoceniona. Jak zauważył Aleksander Kozłowski (1999: 49), tekst literacki jako materiał nauczania może pełnić funkcję: (a) kontekstowego instrumentu przekazywania wiadomości leksykalnych lub gramatycznych, (b) podstawy dla systematycznego rozwoju sprawności rozumienia ze słuchu i czytania zarówno cichego, jak i głośnego, (c) modelu dla rozwoju sprawności mówienia i pisania, oraz (d) materiału, na którym można ćwiczyć i doskonalić umiejętności translatorskie. Istotną funkcją literatury jest funkcja samokształceniowa, która dla systematycznego procesu opanowania języka obcego ma szczególne znaczenie. I to właśnie zaakcentowanie roli literatury pięknej oraz znaczenia analizy i interpretacji oryginalnych tekstów literackich w nauczaniu języków obcych jest celem niniejszego artykułu. Zaprezentowane w nim techniki oraz ćwiczenia zostały opracowane z myślą o studentach wydziału filologicznego w ramach kursu literatury rosyjskiej, nie są jednak skierowane jedynie do wąskiej grupy filologów – mogą być z powodzeniem wykorzystane podczas tradycyjnych zajęć lektoratowych w grupach neofilologicznych oraz na dowolnym kursie języka rosyjskiego.
Według obiegowej opinii współczesna młodzież nie lubi czytać i nie wykazuje zainteresowania literaturą, zwłaszcza klasyczną. Jeśliby nawet uznać tę opinię za trafną, to należałoby się zastanowić, co może być źródłem owej niechęci. W przypadku uczestników zajęć z literatury obcej problem może stanowić np. niewłaściwy dobór lektur (teksty archaiczne, trudna problematyka) lub zbyt niski stopień znajomości języka obcego, który uniemożliwia zrozumienie często niełatwego i skomplikowanego pod względem leksykalno-gramatycznym tekstu literackiego w języku oryginału. Przyczyną braku motywacji uczących się do aktywnego uczestnictwa w zajęciach mogą być także mało atrakcyjne oraz słabo urozmaicone formy i metody pracy.
Warto jednak podjąć wysiłek, by pokonać te trudności, ponieważ student na zajęciach z literatury uczy się nie tylko trudnej sztuki percepcji, interpretacji i analizy dzieła literackiego – tekst literacki w języku oryginału stanowi również, a może przede wszystkim, niezastąpiony materiał do nauki języka obcego. Podczas czytania oryginalnego materiału uczący się zaznajamia się z nowym słownictwem, utrwala wcześniej poznaną leksykę, uczy się gramatyki, przyswaja przysłowia i idiomy. Różnorakie gatunki literackie są skarbnicą środków językowych i stylistycznych, które wzbogacają język o wyrażenia i konstrukcje języka literackiego. Odpowiednio dobrany tekst powinien być źródłem ciekawych problemów i tematów, które skłaniają do refleksji i wywołują naturalną chęć do dyskusji, konwersacji w języku obcym na forum grupy. Udział w grupowej debacie uczy poprawnego konstruowania wypowiedzi ustnych: właściwego użycia argumentacji, wyrażenia zgody lub sprzeciwu itd.
W procesie interpretacji tekstu literackiego trudno uniknąć wartościowania. Dotyczy to chociażby charakterystyki bohaterów, oceny ich postępowania, porównywania poszczególnych postaci. Zadania te wpływają na rozwój wspomnianych już kompetencji komunikacyjnych i społecznych. Dzięki obcojęzycznej literaturze pięknej uczący się poznają także zwyczaje i realia innego obszaru kulturowego, nabywają zatem kompetencje z zakresu komunikacji międzykulturowej, tak ważne w procesie przyswajania języka obcego. Student aktywnie uczestniczący w zajęciach z literatury obcej uczy się również właściwego doboru i umiejętnej selekcji materiałów krytycznoliterackich (głównie w języku obcym).
Metoda projektu
Bardzo efektywną metodą edukacyjną, ułatwiającą studentom rozwijanie kompetencji komunikacyjnych, interkulturowych i społecznych, jest metoda projektu. Według Karla Freya, autora jednej z najbardziej znanych jej koncepcji, projekt jest rozumiany jako droga ku kształceniu, jako „forma uczącej czynności” (Niemiec-Knaś 2011: 20). Uczenie się poprzez działanie i wykonywanie zróżnicowanych zadań przynosi bardzo dobre rezultaty. Praca metodą projektu na zajęciach z literatury obcej ma na celu m.in. zaktywizowanie uczącego się do samodzielnego zdobywania wiedzy oraz kształtowania umiejętności, takich jak: wybór tematu badawczego i jego poprawne sformułowanie, właściwe, selektywne korzystanie z materiału źródłowego, umiejętność kreatywnego i krytycznego myślenia, planowanie i formułowanie celów, zdolność łączenia wiedzy z różnych dyscyplin, organizacja własnej pracy, praca w zespole, prezentowanie wyników swojej pracy w różnych formach. Wśród dodatkowych korzyści wynikających ze stosowania metody projektu na zajęciach z literatury obcej należy wymienić zwiększenie motywacji studentów do czytania i analizy obcojęzycznej literatury pięknej oraz odkrycie indywidualnych uzdolnień i inklinacji, które ujawniły się podczas pracy projektowej. Dzięki wspomnianej metodzie uczący się stają się bardziej samodzielni, kreatywni, odpowiedzialni i zintegrowani.
Na prowadzonych przeze mnie zajęciach z literatury rosyjskiej studenci uczestniczyli w projekcie badawczym zatytułowanym „Najwybitniejsi przedstawiciele tzw. trzeciej fali rosyjskiej emigracji”. Istotne jest tu to, że sami wybrali temat projektu, uznając go za interesujący, ponieważ problematyka twórczości rosyjskich pisarzy-dysydentów jest nadal aktualna, a życiorysy wielu z nich mogłyby posłużyć za scenariusz do filmu. Celem projektu, w którym wszystkie zadania były realizowane w języku rosyjskim, było pogłębienie wiedzy studentów na temat zjawiska wspomnianej trzeciej fali emigracji w literaturze rosyjskiej oraz działalności literackiej i dysydenckiej jej najwybitniejszych przedstawicieli (także noblistów): Aleksandra Sołżenicyna, Iosifa Brodskiego i Natalii Gorbaniewskiej. Wspólnie określiliśmy zadania projektowe – przygotowanie najważniejszych, najciekawszych faktów dotyczących biografii i twórczości pisarzy-dysydentów z ilustracjami, zaprezentowanie fragmentów ich utworów połączone z krótką analizą, przygotowanie mini słowniczka z terminami związanymi z literaturą emigracyjną (m.in. samizdat, tamizdat, dysydent) i podsumowującej audioprezentacji.
Cel projektu został osiągnięty, a postawiona na początku teza, że przedstawiciele trzeciej fali mieli znaczący wkład w historię literatury rosyjskiej i światowej, została potwierdzona. Praca przy tym przedsięwzięciu była wieloetapowa, studenci podzieleni na grupy wykonali ogromne zadanie, które wymagało od nich wielu umiejętności: wyszukiwania, selekcji i analizy materiałów w języku obcym, właściwego doboru fragmentów utworów najbardziej reprezentatywnych dla danych twórców, analizy i przekładu utworów literackich, wyodrębnienia najważniejszych pojęć związanych z literaturą emigracyjną, ale też zastosowania nowych technologii.
Wybór tematu, postawienie hipotezy badawczej i określenie celu projektu nie sprawiło studentom większych problemów. Niewielkie trudności, wymagające ingerencji wykładowcy, pojawiły się później: podczas planowania działań projektowych i pracy stricte badawczej. Wynikały one z różnych koncepcji studentów dotyczących organizacji pracy nad projektem. Pozytywnie oceniam ich zdolność do indywidualnego, samodzielnego i kreatywnego myślenia. W trakcie pracy badawczej uczący się potrzebowali wykładowcy jako koordynatora swoich działań, zwracali się do mnie o pomoc w kwestiach merytorycznych. Prezentacja zrealizowanych zadań projektowych, pomimo pewnych niedociągnięć, okazała się sukcesem. Za bardzo konstruktywny etap uważam samoocenę studentów oraz ich refleksje na temat ewentualnych zmian, jakie wprowadziliby do swojej pracy przy kolejnym projekcie. Dzięki zaangażowaniu w powyższe działania uczący się rozwinęli swoje kompetencje lingwistyczne, literackie, kulturowe, nauczyli się z większym szacunkiem odnosić do opinii i poglądów innych uczestników grupy.
Miniprojekty
Bardzo lubianą przez studentów formą zajęć z literatury obcej są miniprojekty realizowane w stosunkowo krótkim czasie i niewymagające dużego nakładu pracy. Podobnie jak długotrwałe projekty, mają one na celu m.in. uatrakcyjnienie zajęć z literatury obcej, inspirowanie uczących się do samodzielnego i nieszablonowego myślenia, odkrywanie i rozwijanie u nich uzdolnień literackich, a także podwyższenie ich samooceny.
Miniprojekt, który zrealizowaliśmy na zajęciach z literatury rosyjskiej, był zatytułowany: „List Tatiany – możliwe wersje”. Zadanie polegało na napisaniu przez uczestników pracujących indywidualnie swojego autorskiego wariantu listu bohaterki utworu Aleksandra Puszkina Eugeniusz Oniegin. Listy miały być napisane w języku rosyjskim i z założenia ich przekaz mógł znacznie odbiegać od oryginału. Studenci wykazali się dużą pomysłowością, powstały listy, które zmieniały dalsze losy bohaterów. W ramach projektu każdy z uczestników miał za zadanie przeczytać swój list. Cel projektu został osiągnięty: studenci przeczytali Eugeniusza Oniegina, zapoznali się z problematyką utworu, dokonali jego szczegółowej analizy, ćwiczyli sprawność pisania i czytania w języku rosyjskim. Co więcej, projekt zmotywował ich do zapoznania się z innymi utworami Aleksandra Puszkina.
Odmianą miniprojektu jest inna atrakcyjna forma zajęć – teatralizacja. Przygotowanie przedstawienia na podstawie wybranego utworu literackiego jest w warunkach akademickich trudne i czasochłonne. Dlatego realizowałam ze studentami miniprojekty polegające na przygotowaniu krótkiej scenki do fragmentu utworu literackiego. W ramach zajęć poświęconych motywowi tzw. zbędnego człowieka w literaturze rosyjskiej na przykładzie powieści Michała Lermontowa Bohater naszych czasów studenci wcielili się w role głównych bohaterów: Pieczorina, Maksyma Maksymowicza, Grusznickiego, Belę, księżniczkę Mary i Wierę. Scenkę odegrali po rosyjsku, ilość rekwizytów ograniczyliśmy do niezbędnego minimum. Treść stanowił dialog pomiędzy Pieczorinem a pozostałymi postaciami utworu, prowadzony tak, aby udowodnić, że Pieczorin jest sztandarowym przykładem zbędnego człowieka. Osiągnęliśmy cel: studenci przeczytali i przeanalizowali utwór, zapoznali się z dyskutowanym motywem i potwierdzili tezę. Dialogi zostały przygotowane wcześniej, ale podczas odgrywania scenki zdarzały się momenty improwizacji. „Aktorzy” świetnie się bawili i pomimo błędów (leksykalnych, gramatycznych, akcentuacyjnych), które zdarzało im się popełnić, odegrali swoje role wiarygodnie i z dużym zaangażowaniem. Zaobserwowałam, że wzrosła ich pewność siebie i motywacja do realizacji kolejnych działań projektowych.
Czytanie z przerwami
Zdarza się, że studenci rozpoczynający naukę na pierwszym stopniu filologii rosyjskiej mają problemy z analizą i interpretacją utworów literackich. Sprawdzoną techniką, która pomaga im w opanowaniu niełatwej sztuki interpretacji, jest tzw. czytanie z przerwami. Polega ona na cichym czytaniu fragmentów niezbyt długiego tekstu narracyjnego w języku oryginału.
Materiał powinien być podzielony tak, aby każdy fragment stanowił kompletną i logicznie spójną całość. Studenci spotykają się z tekstem po raz pierwszy; znają jedynie nazwisko autora i tytuł utworu, na podstawie czego formułują hipotezy dotyczące jego treści i problematyki. Po przeczytaniu każdej części następuje przerwa, podczas której prowadzący zajęcia zadaje pytania, mające na celu skłonienie uczących się do krytycznego, analitycznego myślenia. Pytania powinny być zróżnicowane pod względem stopnia trudności i zadawane studentom według zasady: od najłatwiejszego do najtrudniejszego. Ostatnie pytanie każdej serii w technice czytania z przerwami dotyczy prognozowania dalszego rozwoju fabuły („Co się wydarzy dalej i dlaczego?”). Uczący się, których wersje rozwoju fabuły nie pokryły się z wersją autora (dowiadują się o tym po przeczytaniu kolejnego fragmentu), są zmuszeni do zweryfikowania swojego punktu widzenia. Po przeczytaniu wszystkich części, dysponując znajomością całego tekstu, studenci mogą przeanalizować swoje początkowe założenia. Etapem zamykającym czytanie z przerwami może być praca pisemna, np. esej, list napisany do jednego z bohaterów utworu, twórcza kontynuacja analizowanego tekstu.
Technika czytania z przerwami rozwija wyobraźnię, twórcze myślenie, zachęca studentów do wyrażania swojego punktu widzenia i stawiania hipotez, rozwija kompetencje językowe i komunikacyjne (analizowany tekst w języku oryginału, studenci udzielają odpowiedzi w języku rosyjskim, praca pisemna w języku rosyjskim).
Dyskusja/debata
Bardzo istotne w procesie aktywizacji studentów na zajęciach z literatury obcej jest ich uczestnictwo w debacie problemowej. Dyskusja to uporządkowana wymiana poglądów na dany temat. Zajęcia z literatury prowadzone w tej formie rozwijają umiejętności badawcze, organizacyjne, uczą krytycznego myślenia i argumentacji, uważnego słuchania, robienia notatek, pracy w zespole. Debatując, uczący się rozwijają sprawności słuchania, mówienia, pisania i czytania w języku obcym.
Dyskusja na zajęciach z literatury obcej powinna przebiegać etapowo. Pierwszy etap to wprowadzenie, w którym następuje sformułowanie problemów i celów debaty, określenie znaczenia problemu, jego polemicznego charakteru i nierozwiązywalności, ustalenie zasad i etapów. Bardzo istotne jest sprecyzowanie i przestrzeganie takich zasad jak szanowanie odmiennych poglądów innych uczestników debaty, słuchanie, skupianie się na temacie dyskusji i nieodbieganie od niego, dążenie do rozwiązania problemu i dotarcia do prawdy, jasny i precyzyjny sposób wyrażania myśli. Na drugim etapie następuje omówienie problemu. Uczestnicy dyskusji mogą być podzieleni na grupy reprezentujące określone stanowisko lub mogą występować indywidualnie. Na swoich zajęciach preferuję pracę zespołową. Grupy można podzielić według zadań, np.: grupa ekspercka, prowadząca debatę, grupa zwolenników, broniąca jakiejś idei, i grupa przeciwników, pozostająca w opozycji do stanowiska grupy zwolenników. Studentom biorącym udział w dyskusji można przypisać różne role: Sędziego, który organizuje pracę grupy, Protokolanta, który „wyłapuje” i notuje wszystko, co przybliża rozwiązanie problemu, Obserwatora, oceniającego każdego uczestnika debaty, oraz Analityka, podającego w wątpliwość prezentowane punkty widzenia i zadającego pytania. Podział na role jest dobrym pomysłem, ponieważ porządkuje to debatę, uczestnicy bardzo wczuwają się w swoje role, biorą większą odpowiedzialność za przebieg dyskusji. Role i przypisane do nich zadania mogą być różne, wszystko zależy od wyobraźni i pomysłowości prowadzącego zajęcia oraz uczących się. Celem drugiego etapu jest zgromadzenie jak największej liczby poglądów, opinii i pomysłów oraz próba ich konfrontacji.
Kolejny etap to podsumowanie dyskusji. Analityk i Protokolant dokonują syntezy przeprowadzonej dyskusji. Na tym etapie wypracowuje się kompromis i podejmuje próbę rozwiązania omawianego problemu. Dobrze byłoby zakończyć debatę refleksją: jakie jej elementy należałoby poprawić, które argumenty były najbardziej racjonalne i przekonujące oraz czy któryś z uczestników zweryfikował swoje stanowisko pod ich wpływem. Przedstawiony schemat prowadzenia debaty na zajęciach z literatury obcej można dowolnie modyfikować, zależnie od zaplanowanych celów zajęć i aktywności konkretnej grupy. Moi studenci na zajęciach z literatury obcej wzięli udział w debacie pt. „Prawda Soni Marmieładowej (prawda serca) czy prawda Rodiona Raskolnikowa (prawda rozumu)” na podstawie Zbrodni i kary Fiodora Dostojewskiego. Wszystkie założone przeze mnie cele zajęć zostały osiągnięte: studenci udowodnili niesłuszność teorii Raskolnikowa poprzez przeciwstawienie dwóch odmiennych filozofii i postaw (filozofia życia Soni i filozofia życia Raskolnikowa), zainteresowali się „uniwersalnymi problemami”, rozwinęli umiejętność prowadzenia dialogu w języku obcym i wymiany poglądów, zdolności argumentacji oraz tolerancję dla odmiennych poglądów i postaw.
Gra i zabawa dydaktyczna
Technikę gry i zabawy dydaktycznej na zajęciach z literatury stosuje się nie tylko na pierwszym i drugim etapie edukacji (w szkole podstawowej i średniej), lecz także w kształceniu akademickim. Proponuję poświęcić technice gry fragment zajęć, potraktować ją jako wstęp, rozgrzewkę albo atrakcję w trakcie. Z pewnością każdy nauczyciel i wykładowca chciałby, aby jego uczniowie czy studenci prawdziwie polubili prowadzony przez niego przedmiot, zdobywali wiedzę i umiejętności nie z przymusu, ale dobrowolnie, świadomie i z zaangażowaniem. Dlatego warto uatrakcyjnić swoje zajęcia za pomocą gry i zabawy dydaktycznej.
Prawie każdy lubi krzyżówki, rebusy, zagadki, konkursy i quizy. Powinno się je przygotować, uwzględniając tematykę zajęć np. Życie i twórczość Antoniego Czechowa. W ich opracowanie, a także opracowanie pytań i zadań konkursowych (m.in. pytania dot. biografii Czechowa, bohaterów jego najważniejszych utworów, zadania: rozpoznanie Czechowa na fotografiach i portretach, dokończenie najbardziej znanych fraz z dramatów pisarza) – można włączyć studentów. Następnie należy podzielić uczących się na kilka grup, które w ramach konkursu wiedzy o życiu i twórczości A. Czechowa, będą rywalizować ze sobą i walczyć o zwycięstwo. Studenci pracują według zasady: jedna grupa przygotowuje polecenia dla grupy, z którą będzie konkurować. Zależnie od czasu, jakim dysponujemy, możemy na zajęciach przeprowadzić tylko jeden krótki konkurs polegający np. na przyporządkowaniu imion i nazwisk bohaterów Czechowa do utworów, z których pochodzą lub rozwiązać jedną zagadkę, jeden rebus, dokończyć dwa cytaty z Wiśniowego sadu.
Podczas zabawy studenci zapominają o poprawności językowej (wszystkie gry, zabawy realizowane są po rosyjsku) i – paradoksalnie – popełniają mniej błędów. Technika gier wpływa na podniesienie samooceny i motywacji uczących się, pogłębia kompetencje komunikacyjne, społeczne, stanowi atrakcyjny przerywnik podczas zajęć. Gry, konkursy, zabawy mogą być bardzo różnorodne, nowatorskie, ciekawe i zaskakujące. Najlepiej, by studenci przygotowali je samodzielnie (jedna grupa dla drugiej), ponieważ podczas ich opracowywania poszerzają swoją wiedzę i rozwijają kreatywne myślenie.
Czytanie na głos utworów literackich
Głośne czytanie na głos krótkich fragmentów prozy, recytacja wierszy na zajęciach z literatury obcej są formą pracy z tekstem literackim. Właściwe przeczytanie fragmentu prozy lub utworu poetyckiego, czyli oddające ukryty sens i przekaz, musi poprzedzić wnikliwa analiza i interpretacja. Kolokwialnie rzecz ujmując, student, aby przeczytać fragment tekstu z właściwą intonacją i zawrzeć w nim odpowiedni ładunek emocji, musi wiedzieć, o co w tym tekście chodzi. Przynajmniej jedne zajęcia z literatury obcej w roku akademickim warto przeznaczyć na głośne czytanie utworów literackich w oryginale. Z mojego doświadczenia wynika, że najtrudniejszy dla studentów jest sam wybór tekstu, który mają zaprezentować na forum. Zazwyczaj przygotowuję listę fragmentów utworów literackich (objętych programem zajęć) i pozostawiam im swobodę wyboru. Zwracam uwagę, aby zastanowili się, jaka tematyka najbardziej ich interesuje i postarali się odnaleźć osobiste związki z danym tekstem (zbieżność przeżyć, doświadczeń). Kolejną trudnością dla studentów jest wystąpienie przed kolegami, powstrzymuje ich trema oraz skrępowanie przed uzewnętrznieniem emocji, wyrażeniem siebie. Pomimo tych problemów także i w tym przypadku osiągamy cel ćwiczenia: studenci pogłębiają umiejętność analizy i interpretacji tekstu literackiego, rozwijają umiejętność czytania w języku obcym z właściwym akcentem i intonacją, opanowują lęk przed publicznym wystąpieniem. Niektórzy z nich przyznają, że dzięki zrealizowanemu zadaniu polubili poezję.
Podsumowanie
Prowadzenie zajęć z literatury, szczególnie z literatury obcej, nie jest dla nauczyciela czy wykładowcy zadaniem łatwym. Nie wszyscy uczący się chętnie czytają, a zrozumienie tekstu w języku oryginału sprawia im wiele trudności ze względu na zbyt słabą znajomość języka obcego. Na początku mają problemy z analizą i interpretacją utworów literackich, wyrażaniem własnych poglądów i opinii, niechętnie współpracują w grupie. Studiowanie literatury obcej wymaga od uczących się wielu różnych umiejętności i kompetencji, co może zniechęcić ich do nauki. W tej sytuacji największym wyzwaniem, jakie stoi przed prowadzącym, jest zaktywizowanie studentów, zwiększenie ich motywacji do pracy z tekstami literackimi i krytycznoliterackimi, podniesienie ich samooceny. W artykule przedstawiłam wybrane techniki i formy pracy zastosowane przeze mnie na zajęciach z literatury rosyjskiej, które okazały się efektywne i pomocne w osiąganiu założonych przeze mnie celów dydaktycznych.
Bibliografia
Kozłowski, A. (1991), Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Niemiec-Knaś, M. (2011), Metoda projektów w nauczaniu języków obcych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
