Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Niniejsze rozważania mają charakter podsumowujący badania nad funkcjonowaniem uczniów cudzoziemskich w polskich szkołach w Polsce i w Irlandii. Wnioski tu zawarte opierają się na materiale zebranym podczas wywiadów i badań przeprowadzonych w latach 2016 i 2017 w szkołach województwa śląskiego1 oraz wywiadów, które odbyły się w dwóch szkołach irlandzkich na początku roku 2018. Badania w polskich szkołach i wnioski z nich płynące zostały szczegółowo opisane w artykule opublikowanym w czasopiśmie „Postscriptum Polonistyczne”2, dlatego w tym miejscu pojawią się jedynie konkluzje w celu dokonania porównań.

Praktyka polska

Edukacja włączająca (inkluzyjna) jest procesem wieloaspektowym i wieloczynnikowym. Do barier, które utrudniają ten proces, można zaliczyć: rozwiązania prawne, kompetencje nauczycieli oraz sposoby oceniania. Realizacja edukacji włączającej najlepiej przebiega według strategii dialogu edukacyjnego jako złożonej aktywności nauczycieli, uczniów i innych partnerów dialogu (np. rodziców)³.

Rozwiązania systemowe tworzą możliwości i zabezpieczają cudzoziemców w polskiej szkole⁴, jednakże rzeczywistość okazuje się bardziej wymagająca. Liczne wypowiedzi nauczycieli, którzy zetknęli się z uczniem cudzoziemskim w polskiej szkole, wskazują na to, że wciąż brakuje informacji, warsztatów i pomocy dydaktycznych, a zatem w obustronnym procesie adaptacji niewystarczająco, jak dotąd, zadbano o środowisko przyjmujące z punktu widzenia regulacji prawnych i rozwiązań praktycznych. Konkluzje te pochodzą z badań przeprowadzonych w szkołach Górnego Śląska, a zatem z terenu, na którym obecność cudzoziemców w rzeczywistości szkolnej określa się jeszcze czasami jako sytuację niecodzienną (Hajduk-Gawron 2018). Ogólne wrażenie i praktyki nieco inaczej kształtują się w badaniach z terenów przyległych do takich miast, jak Wrocław, Kraków, Warszawa i Białystok.

Przykładem dobrych praktyk niech będzie przypadek pewnego dziecka chińskiego w polskiej szkole. Szczegółowo opisane w artykule czynności i działania wszystkich osób (najbliższych z rodziny i otoczenia, ze szkoły i z sąsiedztwa) w pełni oddają idee edukacji włączającej ucznia bez podstawowej znajomości języka polskiego z odległego kręgu kulturowego. Przywołane studium przypadku dowodzi tego, że w niektórych szkołach, gdzie nigdy wcześniej nie kształcono uczniów z doświadczeniem migracyjnym, dochodzi do sytuacji, kiedy odmawia się przyjęcia dziecka do placówki w obawie przed brakiem komunikacji, brakiem odpowiedniej kadry i odpowiednich rozwiązań metodycznych. Przypadek chińskiej dziewczynki pokazuje, że dobra wola dyrekcji innej szkoły i władz samorządowych⁵, zaangażowanie nauczyciela o specjalności glottodydaktycznej oraz zanurzenie dziecka w języku polskim (szkolnym oraz domowym) prowadzą do szybkich i pozytywnych efektów w przyswajaniu języka oraz oswajaniu z nową kulturą. Uczennica pochodząca z Chin została objęta programem nauki języka polskiego jako obcego w wymiarze przysługującym uczniom cudzoziemskim, ponadto pięć dni w tygodniu spędzała czas z rówieśnikami w polskiej rodzinie. Po kilku miesiącach intensywnej nauki efekty były zadziwiające: na konferencji klasyfikacyjnej i podsumowującej I semestr nauki uczennica otrzymała bardzo dobre wyniki, zarówno z nauki, jak i zachowania. Na tle klasy wyróżniała się zwłaszcza zdolnościami matematycznymi, zauważono u niej również duży postęp językowy (Mikulska 2016:170).

Przykładem innej praktyki niech będzie przypadek uczennicy H. z Ukrainy. Dziecko uczęszczało/uczęszcza do V klasy szkoły podstawowej (dane z października 2016 r.) w mieście województwa śląskiego (około 200 tys. mieszkańców)⁶. W chwili przeprowadzanego wywiadu uczennica była w Polsce i w polskiej szkole od dwóch lat. Zarówno nauczyciele, jak i wychowawca nie dostrzegali żadnych problemów w adaptacji uczennicy do nowego środowiska, nie widzieli problemu w dosłownym znaczeniu, ignorując różne niepokojące sygnały wysyłane przez nowo przybyłą uczennicę. Zachowanie dziecka w żaden sposób nie zaalarmowało grona pedagogicznego, aby mu pomóc w integrowaniu się z grupą, zupełnie zapomniano tu o możliwości wsparcia psychologa, zorganizowaniu grupy rówieśników, którzy zadbaliby o to, aby dziewczynka miała życzliwych przewodników wśród nowych kolegów. Z powodu braku pomocy psychologicznej dziewczynka niejednokrotnie sama godziła się na rolę kozła ofiarnego, płacąc w ten sposób za bycie zauważoną, za bycie w centrum uwagi. Podczas wywiadów z kolegami i koleżankami H. najczęściej powtarzanym zdaniem było: „Ja naprawdę bardzo lubię H”. Prawdziwą sytuację panującą w klasie opisała uczennica, która również miała doświadczenie zmiany środowiska, znalazła się w tej samej klasie co H., tylko pół roku później. Jej sytuacja adaptacyjna była o tyle łatwiejsza, że była Polką i nie była narażona na wyzwiska lub przytyki mające związek z narodowością lub ze statusem społecznym. Nowa koleżanka dostrzegła niepokojący sposób traktowania H. przez resztę klasy i próbowała jej pomóc, często tłumacząc, jak powinna się zachowywać, aby nie prowokować konfliktowych sytuacji. Należy dodać, że H. nie sprawiała żadnych problemów dydaktycznych, była dobrą, a nawet bardzo dobrą uczennicą, bardzo dobrze posługiwała się językiem polskim, ponieważ jej mama przed przyjazdem do Polski uczyła ją języka. Problemem utajonym prawdopodobnie dla nauczycieli była sytuacja rodzinna H. – rozstanie z tatą i ukochaną babcią oraz założenie nowej rodziny przez mamę w Polsce powodowały, że H. szukała akceptacji w szkole, niestety, robiła to nieumiejętnie lub zbyt nachalnie, a środowisko przyjmujące nie było na tyle wrażliwe, by dostrzec w niej nie tyle Ukrainkę, ile po prostu koleżankę, rówieśniczkę, która ma podobne problemy emocjonalne. Zachowanie H. przysparzało nauczycielom kłopotów, które, jak tłumaczyli, nie wynikały z jej odmienności kulturowej, ale z charakteru i typu osobowości. Jednak na kształt jej osobowości bez wątpienia miały wpływ: doświadczenie migracyjne, jej biografia językowa (Miodunka 2016) i edukacyjna oraz wszelkie konsekwencje z tym związane.

Przywołane przypadki mają na celu podkreślenie tego, że na terenach, gdzie wielokulturowość i obecność osób, dla których język polski nie jest językiem pierwszym, może dochodzić do konfliktów i nieporozumień wskutek braku wiedzy o międzykulturowości, nieznajomości mechanizmów akulturacji i różnic kulturowych oraz braku wrażliwości na losy drugiego człowieka. W pierwszym przypadku dyrekcja odmówiła przyjęcia uczennicy do szkoły;  w drugim – spełniono obowiązek edukacji językowej, ale nie zadbano wystarczająco o pozostałe aspekty wynikające z doświadczeń migracyjnych.

 1  W projekcie uczestniczyli pracownicy naukowi Uniwersytetu Śląskiego, a badaniami zostali objęci dyrektorzy, nauczyciele, pedagodzy, uczniowie polscy i cudzoziemscy oraz rodzice.

2  Na temat uczniów cudzoziemskich w polskiej szkole i trudności adaptacyjnych por. A. Młynarczuk-Sokołowska,
K. Szostak-Król (2016), A. Borkowska (2016), A. Szybura (2016a i 2016b).  

3  Na temat edukacji inkluzyjnej por. P. Gębal, U. Majcher-Legawiec (2016).

4  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia, Dziennik Ustaw Nr 57, poz. 361.

5  W mieście w województwie śląskim, liczącym 50 tys. mieszkańców, odmówiono przyjęcia do szkoły 9-letniego dziecka z Chin. Dziewczynka rozpoczęła edukację w niewielkiej wiejskiej szkole położonej nieopodal miejsca zamieszkania rodziny.

6  Dane pochodzą z wywiadów przeprowadzonych w szkołach województwa śląskiego w 2016 roku.

Doświadczenia irlandzkie

Irlandzki system edukacyjny do drugiej połowy XX w.
był zdominowany przez szkoły wyznaniowe – katolickie
i protestanckie. W wyniku przemian zachodzących w światopoglądzie społeczeństwa irlandzkiego oraz pod wpływem zmieniających się warunków społeczno-etnicznych narodziła się idea szkół innych niż wyznaniowe. Inicjatywa ta pochodziła od rodziców pragnących wychowywać swoje dzieci w duchu równości, pluralizmu religijnego oraz etnicznego. Educate Together⁷ to szkoły, które w swoim kodeksie mają wpisane: wielokulturowość, wielojęzyczność i wielowyznaniowość jako misję nadrzędną, i są pewnego rodzaju nowością na poziomie szkół podstawowych (stopniowo idea ta rozszerzana jest na poziom szkolnictwa średniego). Pierwsze szkoły ET powstały w latach 80. XX w., a misja tych szkół jest odzwierciedleniem idei inkluzji – zmierzania w stronę wspólnego bycia różnych nacji i religii oraz osób z różnymi dysfunkcjami. W przeciwieństwie do szkół wyznaniowych, rekrutacja do szkół ET nie wymaga legitymowania się metryką chrztu. O przyjęciu do szkoły decydują liczba miejsc oraz kolejność zgłoszeń. Dyrektor może odmówić przyjęcia dziecka w przypadku, kiedy szkoła nie jest wyposażona w odpowiednie sale oraz sprzęty rehabilitacyjne, które mogłyby wspomóc edukację i rozwój dziecka mającego specjalne potrzeby, wynikające np. z wysokiego stopnia upośledzenia fizycznego bądź umysłowego.

Program nauczania Educate Together jest zintegrowany z ogólnonarodowym programem obowiązującym we wszystkich szkołach w Irlandii. Placówki ET prowadzone są według czterech głównych zasad. Pierwszą z nich jest równość, co oznacza, że wszystkie dzieci mają równy dostęp do edukacji bez względu na wyznanie (bezwyznaniowe również), status społeczny, grupę etniczną czy kulturową. Rozwój duchowy i moralny zapewniają zajęcia z etyki i religioznawstwa. Po zajęciach szkolnych dzieci mają możliwość uczestniczenia w lekcjach religii jako przedmiotu dodatkowego. W budynku szkoły nie ma symboli religijnych.

Kolejną zasadą przyświecającą idei ET jest koedukacja, czyli wspólna edukacja dziewcząt i chłopców (w Irlandii oddzielne szkoły dla dziewcząt i chłopców są dość powszechne). Cechę koedukacyjną i integracyjną ma również zasada przyjmowania dzieci z różnymi dysfunkcjami, o ile warunki techniczne szkoły na to pozwalają. Następną zasadą towarzyszącą procesowi edukacyjnemu jest usytuowanie dziecka w centrum uwagi. Nauczyciel staje się nawigatorem w aktywnej edukacji dziecka, jest skupiony na metodach formalnych i nieformalnych zachęcających dziecko do rozwoju, które uczy się pracy w zespole oraz praktycznych zastosowań nauki. Duży nacisk kładzie się na bezpośrednią współpracę nauczyciela z uczniem. Szkoła prowadzona jest przez zarząd (podobnie jak wszystkie szkoły w Irlandii), w którym uczestniczą również rodzice, nauczyciele i wolontariusze. W ten sposób przejawia się ostatnia zasada – demokracji w kierowaniu szkołą.

Etos szkół Educate Together zachęca obywateli różnych państw osiadłych w Irlandii do tego, by posyłać swoje dzieci właśnie do tych placówek. Między innymi z tego powodu obserwuje się większy odsetek uczniów cudzoziemskich w szkołach ET niż w irlandzkich szkołach wyznaniowych⁸. W styczniu 2018 r. przeprowadzono wywiady i obserwacje w irlandzkich szkołach pod patronatem stowarzyszenia Educate Together⁹. Badanie miało na celu zgromadzenie wiedzy o praktykach środowiska doświadczonego w przyjmowaniu uczniów cudzoziemskich, czyli tych, dla których językiem domowym nie jest angielski, a kultura Irlandii nie jest kulturą pierwszą ani jedyną. Obserwacje i wywiady zebrane w irlandzkiej szkole są próbą zestawienia praktyk Polski i Irlandii w kwestii przyjmowania do placówek edukacyjnych uczniów z doświadczeniem migracyjnym. Rozmowy z nauczycielami oraz dyrektorami szkół polegały na prowadzeniu wywiadu półustrukturyzowanego w obrębie następujących kategorii:

Przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami cudzoziemskimi i metody pracy w klasach mieszanych

Nauczyciele, którzy mają status mainstream teacher, czyli nauczyciela odpowiadającego za realizację podstaw programu nauczania, nie są specjalnie przygotowywani do pracy z uczniami niemówiącymi po angielsku, są z kolei wyposażani w materiały, które informują, jak wprowadzać w środowisko dziecko cudzoziemskie lub dziecko, dla którego język angielski nie jest językiem pierwszym¹⁰. Nauczyciele sami wypracowują metody oceniania, otaczają opieką nowo przybyłych uczniów w zależności od potrzeb oraz organizują pomoc rówieśników.

Rola i zadania nauczyciela wspomagającego

Status nauczyciela wspomagającego posiada nauczyciel, który wspiera uczniów mających specjalne potrzeby, a wśród nich można wymienić takie dysfunkcje, jak autyzm, zespół Aspergera, ADHD oraz EAL, czyli English As an Additional Language (uczniowie wymagający wsparcia językowego). Charakter pracy nauczycieli wspomagających określa placówka w zależności od warunków i zapotrzebowania uczniów. Nauczyciele wspomagający uczą nie tylko języka angielskiego jako obcego, lecz także innych przedmiotów w ścisłym porozumieniu z nauczycielem prowadzącym klasę. Nauczyciele otrzymują program zawierający opisy umiejętności i zakres materiału, który należy opanować na danym poziomie edukacji, oraz materiały, niekoniecznie podręczniki do nauczania języka jako obcego. Niektórzy są wyspecjalizowani w nauczaniu języka angielskiego jako obcego, gdyż uczęszczali na dodatkowe szkolenia przygotowujące do takiego nauczania. Te kwalifikacje jednakże nie są obligatoryjne dla nauczycieli wspomagających. Liczba nauczycieli wspomagających nauczanie języka angielskiego jako języka drugiego jest regulowana w zależności od liczby uczniów w danej szkole. Szkoły, w których uczniowie z potrzebą nauki języka angielskiego nie przekraczają 20 proc. wszystkich uczniów danej placówki, mają obowiązek corocznego wnioskowania w ministerstwie o etaty dla nauczycieli wspomagających, a także dokumentowania poziomu językowego uczniów. Pomoc językowa przysługuje podopiecznym tak długo, aż osiągną zadowalający stopień kompetencji językowych i swobodę w zdobywaniu wiedzy z innych przedmiotów.

Praktyczne rozwiązania w prowadzeniu zajęć z uczniami wymagającymi wsparcia językowego

Praca z nauczycielem wspomagającym odbywa się najczęściej w grupach i może być prowadzona podczas zajęć. Zdarza się, że w klasie przebywa jednocześnie czterech nauczycieli wspomagających. Uczniowie są grupowani pod względem dysfunkcji i wszyscy pracują nad jednym tematem w tempie i metodą dostosowanymi do potrzeb grupy. W ten sposób uzupełniane są ewentualne braki, ponieważ klasy w irlandzkich szkołach podstawowych są dość liczne – w klasie znajduje się około trzydzieściorga uczniów. Innym rozwiązaniem stosowanym przez nauczyciela wspomagającego jest praca indywidualna: podczas zajęć pomaga przy bieżących tematach lub wyprowadza ucznia/uczniów do oddzielnej sali (w szkołach znajdują się niewielkie pomieszczenia przeznaczone do zajęć indywidualnych lub w małych grupach).

Uczniowie, dla których język angielski nie jest językiem pierwszym, otrzymują wsparcie językowe, lecz nie są to zajęcia dodatkowe, ale raczej towarzyszące, odbywające się równolegle z innymi lekcjami. Rozwiązanie takie ma swoje wady i zalety, o czym mówią zarówno nauczyciele, jak i rodzice. Uczeń, doskonaląc język angielski poza swoją klasą, traci częściowo treści z lekcji głównych. Jednakże uczeń taki nie ma obowiązku zostawania na zajęciach dodatkowych, co może obciążać dziecko i może obniżać jego zainteresowanie językiem. Nauczyciele starają się, aby zajęcia z nauczycielem wspomagającym nie kolidowały z ważnymi tematami, ale nie zawsze to się udaje. Porozumienie między nauczycielem prowadzącym a wspomagającym ułatwia to, że w irlandzkiej szkole podstawowej do szóstej klasy, czyli mniej więcej do 12. roku życia uczniów, wszystkie zajęcia prowadzi jeden nauczyciel.

Rola rodziców i działań dodatkowych w przystosowywaniu do nowego środowiska

Dzieci powinny podtrzymywać kontakt ze swoim krajem, z językiem i kulturą, ale jednocześnie należy je zachęcać do włączenia się w nową społeczność poprzez płynne mówienie w nowym języku i aktywne uczestnictwo w życiu szkolnej społeczności – takie treści można przeczytać w irlandzkiej podstawie programowej. Szkoły ET dbają o atmosferę wielojęzyczności i wielokulturowości w praktyce, organizując festiwale kulturowe czy językowe, zachęcając do wspólnej pracy nad projektami dotyczącymi np. obrzędów świątecznych w różnych krajach i religiach, problemów ekologicznych na różnych kontynentach.

Dyrektor jednej ze szkół podkreślał, że niemały wpływ na stopień inkluzji i integracji emigrantów ze środowiskiem przyjmującym ma również podejście do własnej kultury nacji przybyłej w Irlandii, a zatem rodziców dzieci o specjalnych potrzebach językowych i kulturowych. Taką opinię wyraził na podstawie porównania strategii adaptacyjnych rodziców dzieci z Litwy i Polski. Ci pierwsi cechują się dbałością o swoją kulturę i kultywowanie swoich wartości we własnym języku bez większego zaangażowania w życie społeczności nowego kraju osiedlenia, tymczasem Polacy przejawiają duże zainteresowanie włączeniem do irlandzkiego społeczeństwa przy jednoczesnym zachowaniu kultury i języka narodowego, promując swoją kulturę wśród Irlandczyków. Opinię tę częściowo potwierdza wypowiedź rodzica polskiego pochodzenia: jedna z matek twierdzi, że po doświadczeniach nauki córek w irlandzkich szkołach, zarówno w ET, jak i w szkole katolickiej, uważa, że pełna inkluzja oraz integracja w dużym stopniu zależą od wsparcia rodziców i działań środowiska przyjmowanego w porozumieniu z przyjmującym. Ważne jest, aby wspierać dziecko nie tylko w szkole, lecz także poprzez pracę w domu i na zajęciach pozaszkolnych. Z rozmów przeprowadzonych z dyrektorami i nauczycielami wynika, że rodzice z doświadczeniem migracyjnym, przyjeżdżający do Irlandii z odmiennych kręgów kulturowych i wyznaniowych, chętniej i świadomie, jak się okazuje, wybierają szkoły ET – placówki, które w swoim etosie mają wpisaną ideę wielokulturowości i wielowyznaniowości.

W Irlandii organizacje narodowe reprezentujące rodziców różnego pochodzenia wydały także przewodniki skupiające się na relacjach rodziców ze szkołą. Inną metodą komunikacji z rodzicami jest zatrudnianie tłumaczy. Nie jest to, co prawda, forma obowiązkowa i zalecana na szczeblu centralnym, zatem nie jest finansowana, ale praktykowana przez szkoły. Niektóre placówki zapewniają usługi translatorskie w ramach projektów mediacji kulturowych (Augustyniak 2013). Nauczyciele z kolei używają do kontaktowania się z rodzicami, platform komunikacyjnych które umożliwiają tłumaczenie komunikatów dotyczących organizacji życia szkoły (np. ClassDojo). Szkoły nie obejmują programem adaptacyjnym rodziców. W sytuacji, kiedy rodzice nie mówią po angielsku, dyrektor wynajmuje tłumacza lub korzysta z pomocy innego zaprzyjaźnionego rodzica, który posługuje się dwoma językami. Zebrania z rodzicami odbywają się raz w roku, więc kontakt nauczyciela z rodzicami nie jest bardzo intensywny, choć w razie potrzeby nauczyciele oczywiście są do dyspozycji rodziców. Irlandia w ramach działań inkluzyjnych zapewnia wszystkim cudzoziemcom pomoc przy tłumaczeniach w urzędach (wielojęzyczne wersje dokumentów i formularzy).

Edukacja w sytuacji wielokulturowości niesie ze sobą poczucie lęku przed kontaktami z przedstawicielami odmiennych kultur przede wszystkim dla środowiska przyjmującego, które dotychczas było środowiskiem monokulturowym lub w którym przejawy odmiennej tożsamości były rugowane wszelkimi sposobami. Jeśli osiedleńcy prezentują się jako pełnowartościowi członkowie społeczności, wówczas zostają dostrzeżeni przez środowisko przyjmujące, tym samym przezwycięża się strach przed nieznanym – przykładem mogą być działania organizacji polonijnych na obczyźnie, które promują polską kulturę w kraju osiedlenia, pokazując przy tym swoją odmienność, ale też zaangażowanie w życie nowego środowiska. Zamykanie się społeczności i pielęgnowanie jedynie własnych tradycji, bez wychodzenia naprzeciw środowisku, w którym pracują i w którym uczą się dzieci, prowadzi do domysłów i utrwalania się stereotypów¹¹.

Tabela na kolejnej stronie prezentuje porównanie rozwiązań polskich i irlandzkich szkół wobec uczniów cudzoziemskich. Różnica między praktyką polską i irlandzką polega przede wszystkim na różnym stopniu świadomości nauczycieli i łatwości dostępu do narzędzi wspomagających pracę z uczniem, dla którego język kraju osiedlenia będzie językiem najpierw obcym, a następnie drugim. Istotną różnicę obserwujemy również w doborze kadry kształcącej i kwalifikacji innojęzyczności jako pewnego rodzaju dysfunkcji, którą w Irlandii zajmują się nauczyciele wspomagający.

Edukacja włączająca to wyzwanie dla glottodydaktyki, a konkretnie dla nauczania języka polskiego jako drugiego. Oznacza ona poszukiwanie metod dydaktycznych i materiałów ułatwiających proces inkluzji oraz odpowiednie kształcenie kadry pedagogicznej. Jakie bowiem są szanse na inkluzję uczniów cudzoziemskich, którzy, uczęszczając do polskich szkół, nie mają pedagogów umiejących poprowadzić ich poprzez edukację włączającą ku integracji społecznej? Edukacja inkluzyjna zakłada kształtowanie postawy autentycznej akceptacji uczniów o specjalnych potrzebach jako równoprawnych uczestników szkolnej i nie tylko szkolnej codzienności oraz pełnowartościowych członków społeczności. Ponadto wymaga od edukatorów ciągłych poszukiwań i otwarcia na zmieniającą się wielokulturową rzeczywistość, gdyż dydaktyka monokulturowa nie jest już efektywna.

Omówione praktyki szkoły polskiej i irlandzkiej wobec uczniów cudzoziemskich pokazują, że spełniają się słowa Zygmunta Baumana: Europa prędzej czy później będzie musiała znaleźć sposób na wspólne istnienie wielokulturowych i wielonarodowych społeczeństw (Bauman 2016, z recenzji na okładce), rzeczywistość potwierdza, że w jednych krajach wcześniej, a w innych później dokonuje się otwarcie na współistnienie w wielokulturowym świecie, a wszystko zaczyna się od podstawowej edukacji, czyli w szkole.

7  W dalszej części artykułu będzie stosowany skrót ET.

8  Pełny opis etosu szkoły Educate Together National School (ETNS) jest dostępny: http://wicklowetns.com/our-school/ethos/ (dostęp: 20.02.2018).

9  Wywiady i obserwacje autorka artykułu przeprowadziła w styczniu 2018 r. w dwóch szkołach w irlandzkich miastach: Educate Together National School w Gorey i w Wicklow. Badania odbyły się dzięki życzliwości dyrektorów i nauczycieli tych szkół oraz zaangażowaniu pani Moniki Kostki – dyrektora Polsko-Irlandzkiego Stowarzyszenia Edukacyjnego. Do obu szkół uczęszczają uczniowie innej narodowości niż irlandzka, dla których język angielski nie jest językiem pierwszym i którzy objęci są programem EAL (English As an Additional Language). Rozmowy przeprowadzono z nauczycielami, dyrektorami oraz jednym rodzicem dziecka polskiego.

10  W Internecie nauczyciele mogą znaleźć programy i gotowe pomoce oraz specjalne przewodniki przygotowane z myślą o ułatwieniu procesu inkluzji: Toolkit for diversity in the primary and post primary school - Together towards inclusion. https://www.education.ie/en/Advanced-Search/?q=educate%20together.
Program dotyczący nauczycieli wspomagających: https://www.education.ie/en/Circulars-and-Forms/Active-Circulars/cl0015_2009.pdf.
Strona dla nauczycieli poszukujących materiałów dla uczniów uczących się języka angielskiego jako drugiego – znajdują się tam też zaproszenia na szkolenia dla takich nauczycieli: http://ppds.pdst.ie/index.php?option=com_content&task=view&id=107&Itemid=134.

11  Obecnie w Irlandii Polacy stanowią największą mniejszość narodową, zaraz po Anglikach. Za sukces stowarzyszenia PIEA należy uznać starania zakończone wprowadzeniem projektu pilotażowego nauczania języka polskiego jako odziedziczonego do irlandzkich szkół. Przedmiot przeznaczony jest tylko dla uczniów pochodzenia polskiego, odbywa się w czterech szkołach średnich na poziomie gimnazjum. W szkołach średnich przygotowujących do egzaminu maturalnego uczniowie mogą wybrać język polski jako przedmiot egzaminacyjny z listy przedmiotów dodatkowych. Szkoła nie prowadzi jednak zajęć przygotowujących do takiego egzaminu, uczeń uczy się we własnym zakresie. Może zwrócić się o pomoc do polskich szkół weekendowych lub nauczycieli prywatnych. Zmiana ta będzie miała ogromne znaczenie dla młodzieży polskiego pochodzenia, która niechętnie już uczęszcza na zajęcia z języka polskiego w ramach szkół sobotnich, woląc ten czas spędzać z kolegami. Język polski wpisany do programu przedmiotów szkolnych pozwoli podtrzymać i doskonalić kompetencje językowe uczniów polskiego pochodzenia, a także umożliwi np. Irlandczykom otrzymanie potwierdzenia znajomości języka polskiego jako obcego. Pełna treść wywiadu z Moniką Kostką – dyrektor Polsko-Irlandzkiego Stowarzyszenia Edukacyjnego (PIEA): http://biuropodrozywewnetrznej.com/wprowadzenie-jezyka-polskiego-do-podstawy-programowej-szkol-srednich-w-irlandii/. Ponadto PIEA działa na rzecz inkluzji Polaków ze środowiskiem irlandzkim, organizując kursy języka polskiego dla osób dorosłych oraz zajęcia wspomagające adaptację w nowym miejscu osiedlenia. Więcej informacji o działalności stowarzyszenia: http://www.arklowpolskaszkola.org/index.html oraz http://wiadomoscirudzkie.pl/wiadomosci/rozrywka-i-kultura/irlandzki-sukces-rudzianki,7009 (dostęp 20.02.2018).

Bibliografia:

• Augustyniak J. (2013) Polski uczeń w Irlandii. Gdańsk: NOND.
• Bauman Z. (2016) Obcy u naszych drzwi. Warszawa: PWN.
• Borkowska A. (2016) Psychologiczne aspekty migracji w rozwoju dziecka, W: E. Śmiechowska-Petrovskij (red.) Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW s. 101–123.
• Gębal P., Majcher-Legawiec U. (2016) W stronę inkluzji uczniów z doświadczeniem migracyjnym. Nauczanie języka polskiego jako drugiego w świetle rozwoju glottodydaktyki i glottopedagogiki międzykulturowej. W: A. Młynarczuk-Sokołowska, U. Namiotko, J. Nikitorowicz (red.) Edukacja w warunkach wielokulturowości. Konteksty społeczno-metodyczne, Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe KATEDRA, s. 188–213.
• Hajduk-Gawron W. (w druku) Uczniowie cudzoziemscy w polskim systemie edukacyjnym – doświadczenia śląskich szkół z perspektywy osób przyjmowanych i środowiska przyjmującego. W: Postscriptum Polonistyczne. Glottodydaktyka wśród dzieci i młodzieży wobec wyzwań wielo-, transkulturowości i ruchów migracyjnych.
• Mikulska A. (2016) Dziecko chińskie w polskiej szkole. Studium przypadku M. W: R. Dębski, W.T. Miodunka (red.) Bilingwizm polsko-obcy dziś. Od teorii i metodologii badań do studiów przypadku.  Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 163–176.
• Miodunka W.T. (2016) Biografia językowa jako jedna z metod badania dwujęzyczności. W: R. Dębski, W.T. Miodunka (red.) Bilingwizm polsko-obcy dziś. Od teorii i metodologii badań do studiów przypadku. Kraków: Księgarnia Akademicka, s. 49–88.
• Młynarczuk-Sokołowska A., Szostak-Król K. (2016) Uczniowie cudzoziemscy w polskiej szkole – problemy, wyzwania i egzemplifikacje działań  metodycznych. W: E. Śmiechowska--Petrovskij (red.) Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW,  s. 149–172.
• Szybura A. (2016a) Nauczanie języka polskiego dzieci imigrantów, migrantów i reemigrantów. W: Języki Obce w Szkole, nr 1, s. 112–117.
• Szybura A. (2016b) Potrzeby językowe uczniów przybywających z zagranicy w zakresie nauczania języka polskiego. W: Języki Obce w Szkole, nr 2, s. 99–105.