Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

treść strony

Dokumenty autentyczne nie tylko dla zaawansowanych

Artykuł zwraca uwagę na znaczenie dokumentów autentycznych w pracy z uczniami początkującymi. Ten typ materiałów pomaga nie tylko rozwijać ich kompetencje językowe, ale również interkulturowe i strategiczne. Ma ponadto znaczący wpływ na motywację uczniów do nauki. W artykule zawarto kilka pomysłów na wykorzystanie takich materiałów na poziomie A1.

Nauczanie i uczenie się języków obcych w dobie globalizacji, powszechnego dostępu do internetu oraz swobodnego komunikowania się z każdym, niezależnie od dzielącego nas dystansu, jest pozornie dużo łatwiejsze. Celowo używam tu słowa „pozornie”, ponieważ pracując jako lektorka języka francuskiego oraz twórczyni materiałów dydaktycznych do nauki tego języka, nie mogę pozbyć się wrażenia, że ten nieograniczony dostęp do niezliczonych treści spowodował co najmniej dwie zasadnicze zmiany. Po pierwsze, zmienił pozycje ucznia i nauczyciela w procesie nauki. Nauczyciel nie jest już dla ucznia jedynym źródłem wiedzy (Jochimczyk 2020: 13), gdyż uczeń (jeśli chce i potrafi) może bez problemu dotrzeć do treści, które pomogą mu samodzielnie rozwijać jego umiejętności. Po drugie, autentycznych materiałów dodatkowych przydatnych do nauki języków obcych jest tak wiele, że dokonanie selekcji i wybranie odpowiedniego dla naszych uczniów okazało się zadaniem karkołomnym i niezwykle czasochłonnym. Ponownie odwołam się do własnych doświadczeń zawodowych. Opracowując materiały dydaktyczne dla Les Zexperts FLE, nierzadko spędzam niezliczone godziny na poszukiwaniu w odmętach internetu tego konkretnego dokumentu autentycznego, odpowiadającego poziomowi uczniów, do których ma być adresowany, oraz zawierającego odpowiednie struktury gramatyczne i słownictwo. A wszystko to po to, aby już od pierwszych lekcji proponować dodatkowe treści, które są interesujące, wizualnie atrakcyjne, motywujące, inspirujące, a przede wszystkim, skutecznie uczą.

Dlaczego warto używać materiałów autentycznych od początku nauki?
W podejściu komunikacyjnym i zadaniowym nacisk położony jest na skuteczną komunikację zgodną z kontekstem sytuacyjnym (Gębal 2019: 129, 140). Jest ona uzależniona nie tylko od znajomości gramatyki i słownictwa, ale także od wiedzy pragmatycznej na temat danego języka (Bryła-Cruz 2017: 4). Taką wiedzę uczeń może nabyć właśnie dzięki kontaktowi z dokumentami autentycznymi, które definiowane są jako tworzone przez rodzimych użytkowników danego języka i do nich adresowane oraz których celem jest szeroko pojęta komunikacja (Cuq i Gruca 2017: 404). Dzięki nim uczeń może zobaczyć i/lub usłyszeć, jak język jest używany w naturalnych i różnorodnych kontekstach, które potencjalnie można spotkać w czasie pobytu za granicą (Cuq i Gruca 2017: 404).
Jako że dokumenty autentyczne nie są przygotowywane z myślą o zajęciach języka obcego i słownictwo lub struktury gramatyczne w nich występujące nie są dopasowane do poziomu uczniów, często ten typ materiałów dodatkowych stanowi większe wyzwanie językowe i poznawcze dla uczących się niż materiały dydaktyczne. Możemy znaleźć w nich m.in. gry słów czy wyrażenia idiomatyczne, które często przewyższają poziom językowy uczniów, ale są powszechnie używane przez rodzimych użytkowników języka. W podręcznikach z kolei znajdziemy tylko wyrażenia, które odpowiadają poziomowi książki. Ponadto w podręcznikach często brak neologizmów lub aktualnie popularnych wyrażeń potocznych, zaliczanych do elementów wiedzy na temat kultury danego kraju i społeczeństwa. W pracy z autentycznymi materiałami audiowizualnymi trudność może również stanowić szybkie tempo mówienia oraz akcent osób mówiących, który bywa mniej zrozumiały i może różnić się od tego, do którego przyzwyczajeni są uczniowie. Dlatego oswajanie ucznia od samego początku np. z rytmem i szybkością wypowiedzi jest bardzo istotne. Wyobraźmy sobie ucznia, który dopiero po kilku latach nauki styka się z żywym językiem czy to za sprawą dokumentu autentycznego, czy też wyjazdu zagranicznego. Może wtedy odczuwać lęk komunikacyjny, czyli strach przed komunikowaniem się lub przed niezrozumieniem swojego rozmówcy (Pawlak 2019: 9).

Dokumenty autentyczne w podręcznikach
Dokumenty uzupełniające podręcznik pełnią dwie podstawowe funkcje: motywującą i kompensacyjną (Komorowska 2009: 55). O tej pierwszej wspomnę w dalszej części artykułu, natomiast teraz skoncentruję się na funkcji kompensacyjnej, czyli uzupełniającej. Przyglądając się podręcznikom do nauki języka francuskiego, można dostrzec, że na przestrzeni lat, liczba znajdujących się w nich dokumentów autentycznych zmieniła się. W podręcznikach wydanych w pierwszej dekadzie XXI wieku (m.in. Connexions) zauważalny jest całkowity brak tego typu materiałów. Można jednak znaleźć w nich wiele treści quasi-autentycznych, czyli np. broszur, wywiadów, biletów, które do złudzenia przypominają te prawdziwe, ale które zostały spreparowane na potrzeby zajęć języka obcego (Smuk 2013: 79). W większości podręczników nowszej generacji, czyli wydanych w kolejnym dziesięcioleciu, dokumenty autentyczne znajdują się głównie w sekcji poświęconej kulturze, np. w Cosmopolite czy Entre Nous. Warto zaznaczyć, że proponowane w tych podręcznikach dydaktyczne dokumenty audio są tzw. dialogami quasi-redagowanymi, w których osoby je nagrywające używają wyreżyserowanej intonacji lub spontanicznych reakcji odpowiednich dla danej sytuacji komunikacyjnej (Fenner i Newby 2002: 20). Można jednak sobie zadać pytanie, czy np. udawanie akcentu niemieckiego lub amerykańskiego¹ w celu uwiarygodnienia rozmowy nie jest bardziej karykaturalne niż wiernie odwzorowujące daną sytuację komunikacyjną. Z kolei seria „Edito” od samego początku wprowadza autentyczne nagrania i krótkie teksty, których liczba rośnie w kolejnych rozdziałach podręcznika. Serią, o której warto wspomnieć w tym kontekście, jest także „L’atelier” wydawnictwa Didier. Zawiera ona zdecydowanie najwięcej autentycznych nagrań, wideo, tekstów, fragmentów literackich, ilustracji, infografik czy statystyk i to już od pierwszych jednostek tomu A1.
Pomimo tej napawającej optymizmem tendencji zwiększania liczby materiałów autentycznych w podręcznikach, uzupełnianie ich kolejnymi wydaje się nadal konieczne, chociażby z powodu dezaktualizacji treści (Cuq i Gruca 2017: 404). To zjawisko obserwujemy zwłaszcza przy okazji tematów związanych z nowoczesnymi technologiami, kulturą, polityką lub np. danymi statystycznymi. Co więcej, podręczniki zawierają często treści powszechnie znane uczniom (np. materiały na podstawie filmów Amelia i Nietykalni). Właśnie dlatego uzupełnianie treści podręcznika materiałami aktualnymi i ciekawymi jest kluczowe. Warto bowiem poruszać z uczniami także tematy mniej oczywiste, które otworzą ich na kulturę docelową i pozwolą im poznać inne jej aspekty lub zainspirują do sięgnięcia po książkę, obejrzenia filmu czy też odwiedzenia miasta, niekoniecznie tego najpopularniejszego.

Jak pracować z dokumentami autentycznymi na poziomie podstawowym?
Przedstawię kilka ćwiczeń, które mogą pomóc oswoić ucznia z dokumentami autentycznymi od początku nauki, a nawet już od pierwszych lekcji.
Wykorzystanie prasy na początku nauki2
Pomysłodawczynią tego ćwiczenia, które bardzo często wykonuję z początkującymi grupami, jest Ewa Rdzanek z Les Zexperts FLE. Sam koncept zadania jest niezwykle prosty: uczniowie pracują w parach, każda para otrzymuje gazetę lub czasopismo w języku docelowym. Kartkując materiał, mają za zadanie znaleźć i zapisać kilka (np. 5) słów, które są dla nich zrozumiałe (np. la politique, le gouvernement, le succès, l’écologie). Kolejnym etapem tego ćwiczenia jest znana wszystkim gra w tzw. wisielca. Polega ona na tym, że jedna osoba z pary rysuje na tablicy kreski odpowiadające liczbie liter tworzącym wybrane słowo, a pozostała część grupy, proponując kolejne litery alfabetu, próbuje odgadnąć słowo3.   
To pozornie banalne ćwiczenie niesie za sobą dużo więcej niż tylko praktykę wymowy poszczególnych liter oraz aspekt ludyczny pozwalający uczniom oswoić się z nową sytuacją edukacyjną. Kartkując magazyn w języku docelowym, uczniowie na pierwszych lub drugich zajęciach, czyli na samym początku ich kontaktu z danym językiem, są w stanie zrozumieć pewne słowa, co może pozytywnie wpłynąć na ich motywację do nauki (Jaskuła 2015: 43) oraz postrzeganie języka, którego zaczynają się uczyć. Często spotykam się wśród początkujących uczniów z opinią, że język francuski jest wyjątkowo trudny. Takie ćwiczenie pokazuje im natomiast, że dzięki odpowiednim strategiom, w tym przypadku dzięki strategii interkomprehensji, czyli rozumienia słów dzięki posiadanym już doświadczeniom językowym oraz zasobom, takim jak wiedza ogólna, kulturowa czy językowa (Gębal 2019: 259), mogą zrozumieć słowa, które są podobne do słów angielskich, hiszpańskich lub polskich. Co więcej, dzięki temu ćwiczeniu uczniowie nawiązują kontakt z nowym kręgiem kulturowym – poznają wydawaną za granicą prasę, widzą reklamowane w niej produkty oraz tematykę aktualnych artykułów.

Autentyczne materiały audio i wideo
Poniżej przedstawię kilka technik i sposobów, dzięki którym praca z autentycznym materiałem audio i wideo jest możliwa już na poziomie A1.
Kluczowym elementem jest wybór odpowiedniego nagrania. Nie powinno być ono zbyt szybkie, zbyt długie, jak również nie powinno zawierać zbyt trudnego słownictwa i skomplikowanych struktur gramatycznych. Dobrym pomysłem może być proponowanie uczniom nagrań wideo, a nie audio. Taki materiał jest łatwiejszy w odbiorze, ponieważ obrazy tworzą kontekst, który pomaga zrozumieć informacje i samą sytuację komunikacyjną. Jest tam także wiele elementów pozawerbalnych, takich jak mimika czy gesty, które także sprzyjają lepszemu zrozumieniu danego nagrania (Cuq i Gruca 2017: 405). Ale najważniejsza jest forma ćwiczeń, które uczniowie będą wykonywać na podstawie danego dokumentu. Jeśli ćwiczenia będą zrozumiałe i łatwe do wykonania, nawet trudniejsze nagranie nie będzie stanowiło przeszkody w ich zrealizowaniu. Ćwiczenia, które możemy zaproponować uczniom, aby rozwijać ich sprawności receptywne, to m.in.:

  • słowa widziane/słyszane – uczeń otrzymuje tabelkę, w której ma zaznaczyć, czy podczas oglądania lub słuchania nagrania wideo zobaczył bądź usłyszał słowa z listy. Słowa powinny być znane uczniom lub, jeśli zajdzie taka potrzeba, należy je wyjaśnić przed obejrzeniem/odsłuchaniem nagrania;

  • ułożenie elementów w kolejności chronologicznej – uczeń ma za zadanie zdecydować, w jakiej kolejności słowa, wydarzenia lub obrazy pojawiają się w nagraniu. Jak poprzednio, należy przygotować listę elementów tak, aby same w sobie nie stanowiły one trudności. Zdania powinny być krótkie, pojedyncze i nie powinny zawierać zbyt trudnego słownictwa. Istotne również, aby owa lista nie składała się ze zbyt wielu elementów, żeby uczniowie nie zgubili się w ich numerowaniu: 6 elementów dla uczniów poziomu A1 będzie odpowiednią liczbą;
  • zdania prawda/fałsz – jest to klasyczne ćwiczenie, jednak proponując je uczniom początkującym, warto pamiętać, aby zdania nie koncentrowały się na niuansach lub interpretacji tego, co uczniowie widzą i słyszą, ale na obiektywnych faktach. Zdania mogą dotyczyć również warstwy wizualnej materiału, np. jeśli w wideo pojawia się pies, możemy zaproponować zdanie Le chien est petit lub Le chien est agressif 4;
  • pytania jednokrotnego wyboru;
  • łączenie początków i zakończeń zdań;
  • łączenie ilustracji z informacjami – Jest to inna forma ćwiczenia polegającego na łączeniu początków i zakończeń zdań. Uczeń otrzymuje serię obrazków przedstawiających to, co pojawia się w nagraniu. Jeśli pracujemy z dokumentem wideo, możemy przykładowo wstawić konkretne ujęcia za pomocą zrzutu ekranu. W drugiej kolumnie pojawiają się informacje na temat tego, co widnieje na ilustracjach. Zadaniem uczniów jest połączenie obrazka z informacją. Na przykład na obrazku widzimy małego psa i należy połączyć go ze zdaniem Le chien est petit.

Wszystkie powyższe propozycje to klasyczne ćwiczenia, które zna każdy nauczyciel języka obcego, ale dzięki drobnym modyfikacjom, takim jak np. uproszczenie zdań, mogą stanowić podstawę do nowego wykorzystania danego mechanizmu. Przy proponowaniu tych ćwiczeń należy kierować się zasadą, że zdania i słownictwo w ćwiczeniach nie powinny stanowić trudności przy wykonywaniu zadania. Trudność wynikająca z dokumentu autentycznego jest wystarczająco duża. Dlatego właśnie wszystkie zaproponowane przeze mnie ćwiczenia mają formę zamkniętą. Uczeń nie musi skupiać się na ortografii lub gramatyce, odpowiadając na pytania, a jedynie na kompetencjach receptywnych.

Nagrania bez dialogów
Proponując uczniom autentyczne dokumenty wideo, możemy również użyć nagrań bez dialogów, np. filmów krótkometrażowych lub animacji. Skupiając się jedynie na warstwie wizualnej, nadal mamy szerokie możliwości wykorzystania takiego materiału, aby np. wprowadzić nowe słownictwo lub wybrany aspekt gramatyczny. Trzeba zaznaczyć, że wykorzystywanie materiału autentycznego do wprowadzenia konkretnej struktury gramatycznej bywa w literaturze uznawane jako działanie sztuczne, negujące istotę autentyczności dokumentu (Cuq i Gruca 2017: 405). Warto jednak spojrzeć na kwestię autentyczności i sztuczności z perspektywy ucznia (Smuk 2013: 81) i sprawdzić, co według niego może być mniej autentyczne: ćwiczenie gramatyczne na podstawie dokumentu autentycznego czy dydaktycznego. Jako przykład wykorzystania animacji krótkometrażowej przedstawię ćwiczenie, które znajduje się w dokumencie Grammafiche A1: les adjectifs qualificatifs (Les Zexperts FLE 2020):

  1. Uczniowie oglądają krótkometrażowy film animowany Le petit cordonnier5.
  2. W czasie pierwszego kontaktu wizualnego z nagraniem wykonują ćwiczenie typu „prawda/fałsz”, aby skupić się na fabule filmu i wprowadzić słownictwo przydatne do jej przedstawienia.
  3. Następnie oglądają film po raz drugi i wykonują zadanie zorientowane na różne formy przymiotników. W ćwiczeniu znajdują się 4 listy przymiotników, każda lista odpowiada osobie lub przedmiotowi, które znajdują się w filmie: le petit cordonnier (słowo rodzaju męskiego, liczby pojedynczej), la cliente (słowo rodzaju żeńskiego, liczby pojedynczej), les vendeurs (słowo rodzaju męskiego, liczby mnogiej) oraz les chaussures (słowo rodzaju żeńskiego, liczby mnogiej). Przymiotniki w każdej liście odpowiadają formie temu, co charakteryzują (np. przymiotniki określające la cliente mają formę rodzaju żeńskiego, liczby pojedynczej). Uczeń ma za zadanie wybrać z każdej listy te przymiotniki, które jego zdaniem rzeczywiście charakteryzują te osoby i przedmioty na podstawie tego, co zobaczył na nagraniu.

Wykonanie powyższego ćwiczenia staje się przyczynkiem do obserwacji różnych form przymiotnika i do pracy nad ich tworzeniem. Dzięki takiej formie wprowadzenia treści gramatycznych praca może być przyjemniejsza, ciekawsza i motywująca dla ucznia.

Dokumenty autentyczne podstawą do dyskusji
Dokumenty autentyczne mogą być również wykorzystywane jako baza do dalszych działań, np. do produkcji ustnej. Jako przykład przedstawię zadanie przeznaczone dla uczniów na poziomie A2 Choisir un logement przygotowane przez Les Zexperts FLE na potrzeby projektu Espace Formations FLE6.  

  1. Uczniowie oglądają trzy krótkie reklamy wideo przedstawiające hotele różnego typu i wypełniają tabelę informacjami na ich temat (rodzaj, lokalizacja, wady, zalety) na podstawie tego, co zobaczyli i co usłyszeli.
  2. Po wypełnieniu tabeli i przeanalizowaniu znajdujących się w niej informacji uczniowie rozpoczynają dyskusję, przedstawiają wady i zalety każdego miejsca, wybierając ostatecznie hotel ich zdaniem idealny.

Często w podręcznikach możemy znaleźć tabelę z nazwami i charakterystyką fikcyjnych miejsc, np. hoteli lub mieszkań, spośród których uczniowie mają wybrać obiekt, jaki im najbardziej odpowiada. Pokazując im trzy krótkie, autentyczne filmy wideo, osadzamy to ćwiczenie w kontekście kulturowym kraju, którego języka nauczamy. Uczniowie poznają różne regiony oraz zapoznają się z ich rzeczywistą ofertą turystyczną.

Dokumenty autentyczne to nie tylko nagrania audio i wideo
Nie zapominajmy, że materiały autentyczne to nie tylko nagrania audio i wideo, ale także ilustracje (m.in. satyryczne), ulotki, foldery ze sklepów, repertuar kinowy, reklamy, dane statystyczne, infografiki, książki, gazety, komiksy, zdjęcia, posty w mediach społecznościowych, a nawet mapy Google. Użycie tego typu materiałów całkowicie zmienia odbiór ćwiczeń przez uczniów. Przygotowanie listy zakupów na obiad dla 5 przyjaciół wegan przy użyciu prawdziwej gazetki z supermarketu (które są dostępne w wersji online) lub zaplanowanie najszybszej i najtańszej trasy z paryskiego hotelu do kina za pomocą aplikacji GoogleMaps i wybranie filmu na wieczorny seans na podstawie recenzji internautów i zapowiedzi na YouTube – okazuje się bardziej stymulujące niż wykonanie tych samych ćwiczeń przy użyciu materiałów dydaktycznych przygotowanych przez autorów podręcznika. Przy okazji wykonywania tych zadań uczniowie mogą np. zapoznać się z cenami produktów lub biletów komunikacji miejskiej oraz dowiedzieć się, co jest aktualnie grane we francuskich kinach. Największą różnicę stanowi fakt, że dzięki takiej formie ćwiczeń uczniowie nie nabywają jedynie nowych umiejętności językowych, ale rozwijają także kompetencję interkulturową. Według Erll i Gymnich (2007) kompetencja ta składa się z trzech elementów:

  • kompetencji kognitywnej (wiedza o kulturze/kulturach oraz refleksja na temat własnych światopoglądów),
  • kompetencji afektywnej (otwieranie się na inne kultury, empatia, umiejętność rozumienia obcych kultur oraz radzenia sobie z różnicami między kulturą obcą i własną),
  • kompetencja pragmatyczno-komunikacyjnej (używanie odpowiednich struktur w danej sytuacji komunikacyjnej oraz strategii w rozwiązywaniu konfliktu) (Gębal 2019: 191, za: Erll i Gymnich 2007).   

Język obcy jest narzędziem umożliwiającym komunikację między osobami wywodzącymi się z różnych kultur. Natomiast lekcje języka obcego oraz inspirujący nauczyciele są kluczowi w procesie tworzenia światopoglądów i postaw wobec innych kultur. Pomagają tym samym rozbudzać zainteresowanie nimi (Rapacka 2009: 164). Jako świadomi i otwarci nauczyciele możemy pomóc naszym uczniom rozwijać kompetencję interkulturową. Często jesteśmy pierwszym lub głównym źródłem inspiracji i wiedzy na temat kultury kraju, którego języka nauczamy. Dlatego tak ważne jest, abyśmy świadomi tej roli towarzyszyli uczniom w procesie poznawania danej kultury oraz pokazywali im, skąd czerpać wiedzę na jej temat i zachęcali do dalszych, samodzielnych poszukiwań. Możemy to zrobić, zapewniając im kontakt z autentycznymi materiałami dydaktycznymi, które prezentują różnorodne aspekty życia codziennego i kultury użytkowników języka docelowego (Rapacka 2009: 166). Uświadomimy im przez to, że języki obce to narzędzia poszerzające horyzonty, pozwalające lepiej poznać siebie, przekazujące wiedzę na temat otaczającego nas świata i wspierające ogólny rozwój.

Rozwijanie kompetencji savoir-apprendre
Dokumenty autentyczne pozwalają uczniom rozwijać nie tylko wspomniane już kompetencje językową i interkulturalną, ale również umiejętność uczenia się (savoir-apprendre), która jest  szczególnie ważna w dobie nauczania zdalnego i hybrydowego. Jak precyzuje to Europejski Opis Systemu Kształcenia, w skład savoir-apprendre wchodzą: wrażliwość językowa i komunikacyjna, ogólna wrażliwość i sprawność fonetyczna, techniki uczenia się i umiejętności heurystyczne (ESOKJ: 2001). Kontakt z dokumentem autentycznym w pewnym sensie zmusza ucznia do wypracowania własnych strategii uczenia się, aby mógł sobie z nim poradzić. Oczywistym jest, że uczeń (zwłaszcza początkujący) nie zrozumie wszystkich słów i konstrukcji znajdujących się w opracowywanym materiale autentycznym, więc musi znaleźć i opanować sposób, dzięki któremu będzie mógł z niego w pełni skorzystać, np. rozumienie z kontekstu.

Dokumenty autentyczne a motywacja
Poznając różnorodne źródła internetowe (np. podcasty, fanpage, konta w mediach społecznościowych, kanały na YouTube), uczeń może samodzielnie planować proces swojej nauki i wybierać interesujące go treści do pracy własnej. Jak wspomniałam wcześniej, materiały dodatkowe pełnią funkcję motywującą (Komorowska 2009: 55). Jeśli uczeń jest zainteresowany daną tematyką, odczuwa przyjemność z nauki i nie jest znudzony działaniami edukacyjnymi, automatycznie jest również bardziej zaangażowany i zmotywowany do pracy (Pawlak 2019: 8). Motywacja nie jest stała, może zmieniać się w różnych przestrzeniach czasowych, co oznacza, że nauczyciel może starać się ją wzmacniać (Pawlak 2019: 8), między innymi właśnie za pomocą ciekawych materiałów autentycznych. Mają one ogromny wpływ na motywację również dzięki temu, że uczeń osiąga satysfakcję z faktu, że jest w stanie zrozumieć i wykorzystać język innego kraju (Cuq i Gruca 2017: 405), co jest szczególnie mobilizujące na początkowym etapie nauki.
Nie zapominajmy również, że zaangażowanie i motywacja są ściśle powiązane z autonomiczną postawą ucznia, wspieraną między innymi poprzez pokazanie mu, że może samodzielnie szukać odpowiedzi na pytania i wybierać źródła wiedzy (Jochimczyk 2020: 14). Aby jednak mógł to zrobić, nauczyciel musi dać mu do tego impuls, zainteresować tematem, pokazać, gdzie zacząć i jak szukać. Jest to szczególnie ważne w przypadku języków takich jak francuski, czyli nieotaczających nas w życiu codziennym, tak jak język angielski. Uczniom łatwiej jest dotrzeć do materiałów autentycznych w języku angielskim, ponieważ jest to język, z którym mają niemal powszechny kontakt za pomocą różnych mediów np. radio, internet, gry komputerowe, czasopisma, filmy (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice 2012: 104).

Podsumowanie
Użycie materiałów autentycznych w edukacji językowej ma niewątpliwie wiele zalet. Pozwalają one rozwijać zarówno kompetencje językowe, jak i ogólne. Mają ponadto duże znaczenie w rozwijaniu postawy autonomicznej ucznia. Należy je jednak starannie i świadomie wybierać, mając na uwadze poziom językowy i wiek naszych uczniów oraz cele, do jakich mają nam posłużyć. Jest to szczególnie istotne, kiedy proponujemy je uczniom początkującym. Naszym nadrzędnym celem powinno być zmotywowanie ich do pracy i zainspirowanie do dalszych samodzielnych poszukiwań. Dlatego właśnie uważam, że umiejętność wybrania odpowiedniego materiału autentycznego jest ważną kompetencją w skrzynce z narzędziami każdego otwartego i świadomego swojej roli nauczyciela.

Bibliografia
Bryła-Cruz, A. (2017), Autentyczne teksty słuchane w nauczaniu pragmatyki, „Języki obce w szkole”, nr 4, s. 4–7.
Cuq, J.-P., Gruca, I. (2017), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Fontaine: PUG.
Espace Formations FLE (2018), Comment utiliser des documents vidéo authentiques?, dostęp: [22.02.2022]
Fenner, A.-B., Newby, D. (2002), Réflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en œuvre des principes d’authenticité, d’autonomie de l’apprenant et de sensibilisation à la culture, Strasbourg: Les Éditions du Conseil de l’Europe.
Gębal, P.E. (2019), Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Jaskuła, M. (2015), Wielojęzyczność w szkole, „Języki obce w szkole”, nr 2, s. 42–46.
Jochimczyk, M. (2020), Autonomia uczniów jako sposób przeciwdziałania słabnięciu motywacji do nauki języka, „Języki obce w szkole”, nr 1, s. 1–17.
Komisja Europejska/EACEA/Eurydice (2012), Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition, (Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie) Raport Eurydice, Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej.
Komorowska, H. (2009), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.  
Pawlak, M. (2019), Czym są różnice indywidualne w nauce języka obcego i jak sobie z nimi radzić?, „Języki obce w szkole”, nr 2, s. 5–12.
Rada Europy (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwo CODN.
Rapacka S. (2009) Kształcenie kompetencji interkulturowych uczestników procesu dydaktycznego poprzez rozwój komunikacji językowej, „Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”, s. 163–170.
Smuk, M. (2013) Definicje i redefinicje materiałów autentycznych – perspektywa podmiotowa ucznia, „Języki obce w szkole”, nr 1, s. 76–81.

Materiały dydaktyczne
Alcaraz, M., (2016), Edito A1. Méthode de français, Les éditions Didier.
Cocton, M.-N., (2019), L’Atelier A1. Méthode de Français, Les éditions Didier.
Hirschsprung, N., Tricot, T. (2017), Cosmopolite A1. Méthode de français, Vanves, Hachette FLE.
Mérieux, R., Loiseau, Y. (2004), Connexions. Niveau 1. Méthode de français, Paris, Les éditions Didier.
Pruvost, N., (2015), Entre nous 1 – livre de l’élève, Éditions Maison des Langues.
Rdzanek, E. (2015), La toute première activité en cours de FLE, [dostęp: 22.01.2022].
Les Zexperts FLE (2020), Grammafiche A1: les adjectifs qualificatifs, [dostęp: 22.01.2022].

Przypisy

1 Takie nagrania zostały umieszczone w podręczniku Entre Nous 1 (są to ścieżki nr 20 z CD1 i 42 z CD2). W pierwszym nagraniu przedstawia się niemiecka studentka, która przyjechała do Francji na studia, a w drugim dwie koleżanki (jedna pochodząca ze Stanów Zjednoczonych) zamawiają posiłek we francuskiej restauracji.

2 E. Rdzanek, La toute première activité en cours de FLE, bit.ly/3KFGfID, [dostęp : 22.01.2022].

3 Zachęcam do wprowadzenia przy okazji tej gry prostych wyrażeń, dzięki którym uczniowie będą mogli posługiwać się językiem docelowym w czasie zabawy, np. Je propose la lettre..., il y a..., il n’y a pas...

4 Pies jest mały. Pies jest agresywny.

5 Le petit cordonnier: bit.ly/3hYF6Qr, [dostęp: 22.02.2022].

6 Les Zexperts FLE: Comment utiliser des documents vidéo authentiques?, bit.ly/3MUT97V, [dostęp: 22.02.2022].

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.

Powiązane artykuły