Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Moje dotychczasowe doświadczenia zawodowe (m.in. wieloletnia praktyka nauczyciela konsultanta) to głównie praca z nauczycielami języka polskiego poza Polską oraz z ich uczniami: w Sydney i w Abakanie, w Mińsku i w Berlinie, w Wilnie i w Chicago. Z punktu widzenia glottodydaktyki każde wymienione środowisko powinno mieć inny profil nauczania języka polskiego jako języka odziedziczonego. I tak rzeczywiście jest w zakresie fonetyki, słownictwa i semantyki, a także modeli składniowych. W każdym jednak wypadku, bez względu na obszar językowy, dzieci wieku 5–9 lat – taką grupę wiekową wyodrębnia Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się za granicą (2009) – przejawiają te same tendencje rozwojowe: każde z nich potrzebuje ruchu, emocji, bycia w grupie i dobrych w niej relacji, zaskoczenia i bezpośredniego doświadczenia jako źródła wiedzy.

Harmonijny rozwój dziecka

Obserwacje dzieci w trakcie uczenia się, potwierdzane przez nauczycieli pracujących w różnych szerokościach geograficznych i uzupełnione o teoretyczne argumenty przede wszystkim zaczerpnięte z pedagogiki wczesnoszkolnej Ryszarda Więckowskiego (Więckowski 1995; Marek 2016) i innych przedstawicieli konstruktywizmu w pedagogice – Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego, Jerome’a Brunera (Dylak) – posłużyły mi do opracowania strategii rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Paradygmatem tej koncepcji stało się myślenie o uczniu jako o osobie ludzkiej, która powinna rozwijać się harmonijnie w sferze fizycznej, emocjonalnej i duchowej, społecznej i poznawczej. Takie spojrzenie na ucznia eliminuje redukcjonistyczne uprzywilejowanie sfery intelektualnej (poznawczej) kosztem innych wymiarów, również konstytuujących osobę ludzką (cielesność, emocjonalność, duchowość, ukierunkowanie prospołeczne).

Uczenie się języka w kontekście harmonijnego rozwoju dziecka

Praca z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym ukierunkowała moje myślenie o uczeniu języka – zarówno rodzimego, jak i drugiego, odziedziczonego czy obcego. Staram się w procesie nauczania dbać o integralne postrzeganie moich uczniów. Oznacza to, że nie stawiam sobie celów wyłącznie dotyczących konkretnych sprawności intelektualnych, ale przede wszystkim wciąż zakładam całościowy rozwój dziecka, który naturalnie obejmuje także rozwijanie jego sprawności językowych.

Integralne podejście do podmiotu nauczania-uczenia się – poszerza też zakres rozumienia tego, czego uczymy. Język więc, zwłaszcza język odziedziczony, postrzegam jako ukształtowany społecznie system budowania wypowiedzi, stosowany w różnych wymiarach ludzkiej aktywności (społecznej, artystycznej, kulturowej, pragmatycznej) i w różnych funkcjach (np. mediacyjnej).

Odwołując się do swojej wieloletniej praktyki metodycznej, polecam nauczycielom strategię zakładającą wykorzystywanie sytuacji edukacyjnych do nabywania przez uczniów doświadczeń, które wpływają na ich harmonijny rozwój. Przykład takich zajęć, wielokrotnie przeprowadzonych w różnych środowiskach, proponuję poniżej. Jest w nich przedstawiony zestaw sytuacji edukacyjnych, wielokierunkowych aktywności dzieci oraz uzasadnienie ich wprowadzenia w nauce języka.

Konspekt

Propozycja zajęć dla uczniów w wieku dziewięciu lat, uczących się języka polskiego jako obcego/odziedziczonego (poziom B1).

Temat : BYĆ POETĄ – odkrywanie przyjemności ze wspólnego czytania książki i rymowania.

Cel holistyczny tych zajęć można – idąc tropem zapisów w Podstawie programowej kształcenia ogólnego(2017, pierwszy etap edukacyjny; załącznik drugi do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017, poz. 356) – sformułować następująco: wsparcie całościowego rozwoju dziecka podczas zabaw ruchowych, plastycznych i czytelniczych.

To, co uczeń ma osiągnąć na zajęciach, to nabywanie doświadczeń przez wielokierunkową aktywność. Doświadczenia te wpływają na integralny rozwój ucznia, przejawiający się w nowych lub udoskonalanych umiejętnościach i wiedzy. W odniesieniu do proponowanych zajęć opisałam je następująco:

1. Rozwój fizyczny: uczniowie poruszają się, pozostają w bezruchu, rytmicznie kolorują zamkniętą powierzchnię, odrysowują kontur, wycinają.

2. Rozwój społeczny: uczniowie działają indywidualnie, w parach i jako cały zespół klasowy, współpracują ze sobą, odkrywają swoje możliwości, doświadczają poczucia więzi interpersonalnych (przy tworzeniu „rodziny kotów”), uczą się poczucia odpowiedzialności za zwierzęta, które mają pod opieką.

3. Rozwój emocjonalny: uczniowie wyrażają emocje, odczuwają radość i zadowolenie z pracy indywidualnej i zespołowej.

4. Rozwój poznawczy: uczniowie poznają polską książkę – lekturę szkolną, doskonalą umiejętność czytania i pisania (piszą z pamięci, przepisują, czytają samodzielnie i grupowo, głośno i po cichu, uczą się tworzenia prostych wierszyków), poznają podstawowe terminy z zakresu wiedzy o języku (wiersz, zwrotka, wers, rym), wskazują rymy w wierszu.

Tak zaplanowane sytuacje gwarantują, że dzieci uczą się zgodnie ze swoimi potrzebami rozwojowymi. Zmienne aktywności, w jakich uczestniczą, pozwalają im na nadawanie sensów temu, co robią, efektom podejmowanej pracy, doświadczeniu mówienia w języku, którego się uczą, w sytuacjach naturalnych w relacjach z rówieśnikami i w sytuacjach, które są źródłem wiedzy (w tym wypadku o literaturze polskiej i polskich realiach). Ta wiedza jednak nie jest efektem przekazu nauczyciela, tylko konceptualizacją własnych doświadczeń. Strategie opisane w prezentowanym konspekcie wdrożyłam w serii podręczników dla dzieci Przyjaciele z piórnika1. Zainteresowanie podręcznikami wzrasta, a zatem integralne podejście do uczenia języka polskiego jako odziedziczonego poza granicami Polski jest coraz powszechniejsze.

Planowane sytuacje edukacyjne i ich funkcje

1. Zabawa powitalna „Koty na płoty”Uczestnicy siedzą na krzesłach ustawionych w kręgu. Na sygnał nauczyciela wszyscy wstają z krzeseł i witają się, ocierając się o siebie ramionami. Gdy padnie komenda: „Koty na płoty”, wszyscy starają się znaleźć dla siebie krzesło. Komu zabraknie krzesła, ten odpada z zabawy. Nauczyciel zawsze przed podaniem komendy zabiera co najmniej jedno krzesło.

Funkcje: powitanie, rozumienie ze słuchu, integracja grupy, ośmielenie dzieci do bliższych kontaktów, wywołanie emocji, mobilizacja aktywności, wykorzystanie efektów synergii, budowanie atmosfery wzajemnego zaufania.

2. Zabawa muzyczno-ruchowa „Suche buty”Nauczyciel przymocowuje na podłodze taśmą klejącą kartki typu flipchart (jeden arkusz dla 4–5 osób). Wyznacza w ten sposób miejsca, które uczniowie muszą omijać, poruszając się po sali, a następnie zaprasza wszystkich do improwizacji tanecznych w całej przestrzeni sali z wyłączeniem przytwierdzonego do podłogi papieru. Wyłączona muzyka umownie oznacza nagłą ulewę, wówczas uczestnicy muszą obiema nogami wejść na papier. To uchroni ich buty przed zamoczeniem. Gdy ulewa minie i kałuże wyschną, znów pojawi się muzyka zachęcająca do pląsów.W ostatniej części zabawy, gdy uczniowie stoją na rozpostartych kartkach, nauczyciel rozdaje kredki (pastele olejne – ze względu na technikę malowania ważny jest rodzaj kredek) i poleca, by uczestnicy, pomagając sobie wzajemnie, odrysowali ślady swoich butów.

Funkcje: ćwiczenie w słuchaniu i rozumieniu, wcielanie się w role, tworzenie dobrych relacji, mobilizacja aktyw-ności, wykorzystanie efektów synergii, pobudzenie emocji, przygotowanie do dalszej części zajęć.

3. Kinezjologiczna zabawa dydaktyczna2 „Kolorowo, cukierkowo”Nauczyciel pomaga uczniom w przeniesieniu kartek z odrysowanymi śladami butów na stoliki. Przykleja je taśmą papierową do blatów. Uczniowie za pomocą kredek (pastele olejne, najlepiej w jasnych, wesołych kolorach), wypełniają kontury odrysowanych wcześniej butów. W kolorowaniu pomaga im rytmiczna muzyka. Na sygnał nauczyciela („hop!”) dzieci przemieszczają się (w obrębie swojego stołu, później po całej sali) i w ten sposób zostawiają ślady swojej kredki w wielu konturach. Kolejnym etapem zabawy jest rytmiczne wycinanie pokolorowanych konturów. W tym celu uczniowie odklejają kartkę od blatu, unoszą ją do góry i przytrzymują po to, by jedna osoba w grupie miała łatwość odcięcia pokolorowanego konturu. Zgodnie przekazują sobie nożyczki i pomagają sobie wzajemnie w wycinaniu.

Funkcje: ćwiczenie w słuchaniu, rozumieniu i mówieniu, doskonalenie motoryki małej, nauka pracy zespołowej, odpowiedzialności, uważności, mobilizacja aktywności, nauka opóźnionej gratyfikacji (umiejętności z zakresu rozwoju emocjonalnego i społecznego, wyrażająca się przez odpowiednie zachowanie, np. czekanie na właściwy moment, aby wykonać czynność, czekanie na swoją kolej).

4. Zabawa konstrukcyjna „Kot”Nauczyciel demonstracyjnie odcina „półksiężyce” z szerszej i z węższej strony wyciętego w poprzedniej zabawie konturu. Uczniowie wykonują takie same cięcia, wskazując wcześniej nauczycielowi linie cięcia. Nauczyciel sugeruje, aby wymienili się między sobą „półksiężycami”, tak aby mieć trzy elementy, każdy w innym kolorze.

Proponujemy uczniom ćwiczenie pobudzające kreatywność i zachęcamy ich do takiego ułożenia tych elementów, by nabrały znaczenia. Po prezentacji pomysłów uczestników nauczyciel pokazuje sposób ułożenia trzech elementów, który pozwoli na konstrukcję kota (pomysł plastyczny: Dziamska 2016).

Każdy przykleja skonstruowanego przez siebie „kota” na kartkę formatu A4, dorysowuje oczy, wąsy i nos.

Funkcje: ćwiczenie wyobraźni, kreatywności, nadawanie znaczeń, rozwijanie rozumienia ze słuchu, utrwalanie słownictwa nazywającego części ciała zwierzęcia, przygotowanie do pracy z tekstem literackim.

5. Zabawa dydaktyczna „Słodka rodzinka”Uczniowie eksponują swoje prace na tablicy, przyklejając kolejno pojedyncze koty. Indywidualna praca uczniów staje się przez to elementem wspólnego dzieła – w tym wypadku kot współtworzy całą kocią rodzinę. To ważny moment w procesie zajęć, ponieważ przekierowuje zachowania rywalizacyjne, dominujące jeszcze w tym wieku, na współpracę. Przez przyklejenie „własnego kota” w dowolne miejsce, ale na wyznaczonej płaszczyźnie, uczeń staje się współautorem nowego wspólnego dzieła, o którego efekt dba tak samo jak każdy inny uczeń. Wspólna praca jest zawsze piękna i motywuje do dalszego działania. W przypadku dzieci w uczeniu ważny jest aspekt użyteczności, dlatego powstałe prace służą jako tzw. karty pracy (na nich opieramy dalszy proces uczenia się).