Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

W zmieniającym się wachlarzu trendów globalnej komunikacji język angielski od lat pozostaje stałą budującą mosty między kulturami, a także dziedzinami nauki. Powszechność języka angielskiego, wspierająca międzynarodowy dyskurs, często wydaje się również budzić sprzeciw środowisk walczących z marginalizacją języków autochtonicznych, czy też grozi chociażby utratą indywidualnych stylów użytkowników różnych języków. Jednocześnie Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju niezmiennie podkreśla znaczenie biegłej komunikacji w języku angielskim w kontekście rozwoju kompetencji międzykulturowych, poznawczych i ekonomicznych (OECD 2020). Język angielski, od lat pełniąc funkcję globalnej lingua franca, urósł do rangi platformy do wyrażania wielojęzycznych tożsamości w ramach różnych profesji na całej szerokości geograficznej.

W świecie różnorodności, wielojęzyczności i wielokulturowości, gdzie słowo niesie wielką odpowiedzialność, a polityka i inne ważne filary społeczeństwa rozgrywają się na platformach takich jak X, językowe upodmiotowienie (ang. language of empowerment) wydaje się ważniejsze niż kiedykolwiek. Pojęcie językowego empowermentu w bieżącym artykule odnosi się do wykorzystywania języka jako narzędzia, które umożliwia jednostkom wyrażanie siebie, obronę swoich praw oraz uczestnictwo w życiu edukacyjno-społecznym. W kontekście socjolingwistyki podkreśla ono, że język może się stać kluczowym elementem w procesie wzmacniania pozycji społecznej i ekonomicznej osób, zwłaszcza tych z grup marginalizowanych (Skutnabb-Kangas 2000; Heller 2007; Canagarajah 2013). Język upodmiotowia, gdy pozwala na pełny udział w życiu społecznym i gospodarczym poprzez dostęp do edukacji, informacji oraz możliwość artykulacji własnych myśli i poglądów.

Jednocześnie współczesne podejście do języka angielskiego coraz bardziej oddala się od tradycyjnej koncepcji języka jako systemu izolowanego, dążąc w kierunku założeń transjęzykowania (Choi 2016). W ramach teorii Global Englishes język angielski funkcjonuje jako dynamiczny zestaw praktyk językowych, który stale adaptuje się do lokalnych kontekstów i pozwala na płynne przechodzenie między kodami a stylami, co stanowi cenne wsparcie dla procesu upodmiotowienia językowego (Canagarajah 2013). W środowisku edukacyjnym, gdzie multimodalne formy przekazu odgrywają coraz większą rolę, uczniowie mają możliwość korzystania z różnorodnych form reprezentacji: od tekstu pisanego, przez obraz, aż po dźwięk i interakcję z cyfrowymi narzędziami. W dynamicznym, multimodalnym świecie uczniowie potrzebują dostępu do różnych form wyrazu, aby efektywnie przyswajać i przetwarzać treści (Kress 2003), co jeszcze bardziej podkreśla rolę nauczyciela jako przewodnika w krytycznej analizie otrzymywanych treści. Nauka języka angielskiego wykracza obecnie poza podręcznik szkolny, a ekspozycja na różnorodne źródła językowe – od mediów audiowizualnych przez teksty kulturowe i memy po interakcje z wirtualnymi asystentami – pozwala uczniom na rozwijanie wielowymiarowych kompetencji komunikacyjnych przy jednoczesnym poszanowaniu różnorodności kulturowej i językowej.

Ważną rolę w tym kontekście odgrywa nauczanie świadomości językowej, jak również zasad odpowiedzialnego tworzenia i udostępniania treści. Lekcje języka angielskiego na poziomie B2 wśród młodzieży i dorosłych, wzbogacone o umiejętność oceny treści językowych pod kątem ich rzetelności oraz ich odpowiedzialnego użycia, wydają się odpowiednią przestrzenią do badania obecnych zjawisk językowych. Celem ujrzenia potencjału języka angielskiego jako podstawy do komunikacji włączającej poprzez kanał lekcji języka angielskiego w polskim środowisku, warto odnieść się do podejścia opartego na atutach i zasobach uczniów (ang. asset-based approach), które, choć rozwijane przez badaczy takich jak Cummins (2001) już od dawna, w ostatnich latach zyskało nowe znaczenie w literaturze anglojęzycznej dzięki współczesnym badaniom nad inkluzywnością (Anis 2023). Podejście to zakłada dostrzeżenie mocnych stron uczniów i docenienie różnorodności kulturowej. Przykładem osadzenia tego pojęcia w nauczaniu języka angielskiego jest wykorzystanie zasobów językowych i kulturowych uczniów w promowaniu włączających środowisk klasowych poprzez wsparcie rozwoju językowego. Ta praktyka idzie w parze z założeniami budowania świadomości językowej u uczniów (Gerngross, Puchta i Thornbury 2006; Komorowska 2022), jak i strategiami edukacyjnymi proponowanymi przez Jima Cumminsa (2001), który to postuluje nauczanie przez aktywne korzystanie z wcześniejszej wiedzy i zasobów uczniów, łącząc je z nowym materiałem, aby móc go odpowiednio kulturowo usytuować. Dzięki takiemu podejściu język angielski staje się nie tylko narzędziem komunikacyjnym, lecz również przestrzenią, w której uczniowie mogą analizować i tworzyć formy językowe odzwierciedlające ich lokalne środowisko oraz kulturowe doświadczenia, co nadaje procesowi nauczania autentyczny i zintegrowany charakter. Oznacza to poszerzenie standardów oraz repertuarów językowych, uwzględnienie różnorodnych leksykonów mentalnych, a także pełne wyrażenie indywidualnych tożsamości uczniów. Tego rodzaju nauczanie języka angielskiego nie ogranicza się jednak wyłącznie do rozwijania kompetencji kulturowo-językowych, lecz angażuje również w budowanie włączającego środowiska klasowego, w którym dzięki multimodalności – rozmaitym formom przekazu – każdy uczeń znajduje możliwość wyrażenia siebie i pełnego uczestnictwa w procesie edukacyjnym.

Podejście to wspiera szeroko rozumianą pedagogikę włączającą, która szanuje różnorodność we wszystkich jej wymiarach – od dziedzictwa językowego po niepełnosprawność – oraz kształtuje postawy sprzyjające dążeniu do efektywnego dialogu i wzajemnego zrozumienia. Trendy w kierunku języka „people-first”, neutralności językowej, feminatywów, upraszczania, akceptacji zjawiska mieszania kodów (ang. code-switching), relatywizacji normy fonologicznej wchodzące do uzusu językowego odzwierciedlają zmiany socjolingwistyczne mające na celu społeczne uznanie różnorodności i zmniejszenie stereotypów w tym zakresie. Te procesy, szeroko pojętego instytucjonalizowania polityki języka włączającego, są odzwierciedlane w wynikach badań autorów takich jak Prewitt-Freilino, Caswell i Laakso (2011) oraz Brough i inni (2016), w których podkreśla się silny wpływ języka na percepcję płci czy (nie)równości społeczno-ekonomicznych. Choć te procesy są coraz częściej analizowane i postulowane, nadal brakuje precyzyjnych definicji i wytycznych co do ich rozwoju już na etapie edukacyjnym. Edukacja, która wzmacnia świadomość językową i sprzyja rozumieniu różnorodności od podstaw, stanowi kluczowy czynnik w przeciwdziałaniu dyskryminacji.

Językowy empowerment – przedstawienie koncepcji
W globalnym świecie, w którym język odgrywa istotną rolę w wyrażaniu tożsamości i wartości, językowy empowerment stanowi fundament dla przeciwdziałania różnym formom dyskryminacji – językowej, edukacyjnej, kulturowej. Jest to proces wzmacniania jednostek lub grup poprzez rozwijanie ich kompetencji językowych i komunikacyjnych, który ma na celu zwiększenie ich zdolności do efektywnego wyrażania myśli, uczuć oraz pełnego uczestniczenia w życiu społecznym i zawodowym.

W dydaktyce języka angielskiego językowe upodmiotowienie wykracza poza tradycyjne nauczanie językowych kompetencji, mając na celu stworzenie przestrzeni umożliwiającej uczniom pełne wyrażanie tożsamości, budowanie autonomii i rozwijanie kompetencji międzykulturowych. Rozumiane jako termin parasolowy obejmuje różnorodne procesy wspierające szacunek i akceptację dla językowej oraz kulturowej różnorodności. Kluczowe elementy językowego empowermentu – relatywizacja norm fonologicznych, rozwijanie wrażliwości kulturowej i budowanie odpowiedzialności językowej, transjęzykowanie oraz promowanie „people-first” language – tworzą hierarchię, która wspiera stopniowy rozwój uczniów, od akceptacji różnych akcentów aż po odpowiedzialne i świadome używanie języka. Kluczowe obszary wymienione powyżej mogą następująco wzajemnie się uzupełniać i wspierać w procesie językowego empowermentu, budując spójną podstawę do przeciwdziałania marginalizacji i wzmacniania pozycji uczniów.

Proces ten rozpoczyna się od uznania różnorodności akcentów i norm fonologicznych za wyraz bogactwa językowego i tożsamości kulturowej. Dyskryminacja językowa, jak podkreśla Tove Skutnabb-Kangas (2000), może marginalizować osoby z niestandardowymi akcentami. W środowisku edukacyjnym osoby posługujące się niestandardowymi bądź obcymi akcentami angielskiego mogą doświadczać wyśmiewania, a nawet stygmatyzacji, co sprzyja utrwalaniu stereotypów związanych z niższymi kompetencjami językowymi czy intelektualnymi (Derwing i Munro 2015). Warto również zwrócić uwagę uczniów na rolę mediów w utrwalaniu dyskryminacji związanej z akcentem, gdzie postacie mówiące z silnym akcentem często są przedstawiane w sposób komiczny lub negatywny (Derwing i Munro 2015). Akcenty, ukształtowane przez czynniki geograficzne, kulturowe i społeczne, odzwierciedlają bogactwo językowe użytkowników języka angielskiego na całym świecie. Kluczowe jest uświadomienie uczniom, że każdy akcent jest równie ważnym i wartościowym wyrazem językowej tożsamości (Jenkins 2007), dlatego istotne jest stworzenie w klasie przestrzeni, w której różnorodność akcentów zostanie doceniona i uszanowana (Jenkins 2007; Derwing i Munro 2015). Dodatkowo istnienie kursów mających na celu redukcję akcentu, które z reguły kierowane są do osób posługujących się językiem angielskim jako drugim, sugeruje, że pewne akcenty wymagają „naprawy” (Piller 2016). Na poziomie B2 dyskusje na temat kontrowersyjności takich kursów oraz ich potencjalnego wkładu w utrwalanie dyskryminacji językowej mogą okazać się wartościowe. Przykładem niech będzie analiza stereotypów związanych z akcentem indyjskim, który często staje się obiektem wyśmiewania w mediach, co prowadzi do realnych konsekwencji, takich jak dyskryminacja na rynku pracy (Piller 2016).

Innym ważnym punktem jest kształtowanie wrażliwości kulturowo-językowej i krytycznego myślenia, które pomagają uczniom zrozumieć, jak język wpływa na postrzeganie różnych grup i kultur. Claire Kramsch (1998) podkreśla znaczenie świadomości językowej w unikaniu nieporozumień w kontekście międzykulturowym i międzynarodowym; w tym przypadku odpowiedzialność językowa wiąże się z dbałością o to, jak nasze wypowiedzi wpływają na odbiór innych, a także na tworzenie przestrzeni do komunikacji, która szanuje i uwzględnia wielość kultur, tożsamości i perspektyw. Na przykład w czasie pandemii COVID-19 negatywne stereotypy były wzmacniane poprzez wiązanie wirusa z Chinami, co prowadziło do stygmatyzacji i dyskryminacji członków chińskiego społeczeństwa (Cheah i in. 2020).

Innym przykładem działania na rzecz promowania wrażliwości kulturowo-językowej może być analiza Gali Rebane’a (2019) dotycząca dialektów w serialu Gra o Tron, która pokazuje specyficzne cechy języka Dothraki, który nie ma bezpośredniego odpowiednika dla zwrotu „dziękuję”. Ponadto różne formy języka angielskiego reprezentowane przez różne grupy klasowe i regionalne w serialu odzwierciedlają zróżnicowanie społeczne i geograficzne. Akcenty i sposób mówienia postaci z Północy różnią się od postaci z Królewskiej Przystani, co może być analizowane w kontekście reprezentacji klasowej i regionalnej. Oddaje to unikalne wartości i normy kulturowe, co może stanowić punkt wyjścia do lekcji, które umożliwią uczniom analizowanie, jak struktury językowe i wybory słownictwa odzwierciedlają odmienne perspektywy kulturowe, wzmacniając ich wrażliwość na te zróżnicowania. Ponadto przykłady z codziennego życia, takie jak odpowiedzi na platformie X lub dialogi z mediów anglojęzycznych, mogą być skuteczną metodą nauczania uprzejmości językowej. Uczniowie mogą analizować na przykład przemówienie Josepha Borrella, który porównał Europę do ogrodu, a resztę świata do dżungli, ukazując niski poziom wrażliwości kulturowej. Takie metafory potrafią wzmacniać podziały międzykulturowe, tworząc wrażenie wyższości jednych regionów nad innymi.

Kolejne praktyki językowego empowermentu łączy wspólna płaszczyzna leksykalno-morfologiczna z elementami syntaktycznymi, która obejmuje dobór słownictwa, form gramatycznych oraz konstrukcji zdaniowych i jednoczy cztery kluczowe procesy: upraszczanie języka, „people-first” language, używanie feminatywów oraz neutralizację językową. „People-first” language zgodnie z ideą ruchu „people-first” (Wendell 1989; Blaska 1993) stawia człowieka na pierwszym miejscu, przed jego stanem czy cechą, co sprzyja budowaniu empatii oraz szacunku – przykładem jest wyrażenie „osoba z niepełnosprawnością” zamiast „niepełnosprawna osoba”. Podmiotowość jest również związana z włączaniem ludzi poprzez powszechny i dostępny język, co sprowadza się do idei uproszczenia języka, zgodnie z zasadami Plain Language Movement (Schriver 2014), aby poprzez stosowanie jasnych, codziennych sformułowań i eliminację specjalistycznej terminologii zwiększyć dostępność treści. Na lekcjach uczniowie mogą parafrazować zdania i badać fragmenty tekstów, w których wprowadzono prosty język, aby zauważyć różnice w dostępie do informacji. Z kolei feminatywy, takie jak „dyrektorka” czy „nauczycielka”, stosowane są, aby wzmocnić widoczność kobiet oraz przeciwdziałać pejoratywnemu nacechowaniu żeńskich form zawodowych (Dubisz 2019). Można zestawić je z angielskimi przykładami i procesami neutralizacji, jak „firefighter” zamiast „fireman”, co wspiera dyskusje o równości płci w codziennych sytuacjach językowych. Dodatkowo uczniowie mogą ćwiczyć parafrazowanie i porównawcze analizy, śledząc różnice morfologiczne pomiędzy językiem angielskim a polskim, w tym elementy fleksyjne czy struktury wyrazów złożonych (ang. compound words), co umożliwi głębsze zrozumienie i praktyczne zastosowanie omawianych zagadnień. Neutralizacja w języku angielskim obejmuje także stosowanie neutralnych zaimków, takich jak „they” zamiast „he” lub „she” w odniesieniu do osoby o nieokreślonej lub dowolnej płci. Oprócz zaimków neutralizację wspiera również unikanie płciowo nacechowanych tytułów i form grzecznościowych, takich jak „Mr./Mrs.”, które w bardziej inkluzywnych kontekstach bywają zastępowane przez „Mx.”. Również w przypadku nazw zawodów tradycyjnie nacechowanych płciowo pojawiają się bardziej inkluzywne odpowiedniki, jak „salesperson” zamiast „salesman” czy „saleswoman”. Wszystkie te praktyki łączy wspólny cel tworzenia przestrzeni językowej, która uwzględnia różnorodność tożsamościową i kulturową oraz pozwala każdemu użytkownikowi języka na wyrażanie siebie w sposób pełny i niewykluczający.

Ostatnim, ale nie mniej ważnym aspektem we włączającej nauce języka obcego opartej na wykorzystaniu atutów uczniów (ang. asset-based approach) w ramach językowego empowermentu jest także rozpoznawanie lokalnych dialektów i socjolektów, co podkreśla wielu badaczy (Ehrenreich 2010; Pennycook 2010; Erling i in. 2012; Nabong Canilao i De Los Reyes 2023). Przykładem wspierania takich działań może być tzw. transjęzykowanie (ang. translanguaging), które rozwija kompetencje międzykulturowe uczniów i pozwala im kształtować wielojęzyczną tożsamość. Translanguaging, jak podkreślają Suresh Canagarajah (2013) i Ofelia García (2009), umożliwia płynne przechodzenie między językami i sprzyja elastyczności językowej oraz budowaniu międzykulturowego zrozumienia. W tym podejściu językowe elementy nie są traktowane jako odizolowane, lecz reprezentują różne warstwy tożsamości, umożliwiając wyrażenie ich w sposób wielojęzyczny (Choi 2016). Na przykład w Polsce dialekt śląski, posiadający unikalne cechy kulturowe, może być z powodzeniem integrowany z językiem angielskim w ramach zajęć EFL. Umożliwia to uczniom nie tylko rozwijanie umiejętności językowych, lecz także budowanie świadomości kulturowej i wymiany międzykulturowej. Tworzenie neologizmów, które łączą angielski z dialektem śląskim, np. „FajrantFun” będący połączeniem śląskiego słowa „fajrant” (koniec dnia pracy) z angielskim „fun”, może stanowić innowacyjne zadanie wspierające płynność językową i różnorodność kulturową. Według Istvana Kecskesa (2014) takie formy mieszania kodów nie tylko odzwierciedlają różnorodność kulturową i językową, lecz także wzmacniają kompetencje międzykulturowe. Nauczyciele mogą wykorzystywać takie przykłady przełączania kodów językowych do analizowania, jak działa ono w różnych kontekstach i co mówi o tożsamości osób, które się nim posługują. Podobnie jak w przypadku dialektów lokalnych, język ukraiński stał się częścią codziennego krajobrazu językowego w szkołach i innych instytucjach. Wobec tego zaangażowanie uczniów w takie transgresywne językowanie czy transjęzykowanie między angielskim, polskim i ukraińskim niesie duży potencjał włączający. W ten sposób uczniowie doceniają swoje językowe dziedzictwo, jednocześnie budując umiejętności globalnej komunikacji, zgodnie z podejściem do kompetencji międzykulturowej, które opisują Canagarajah (2013) i García (2009).

Cele edukacyjne wynikające z tych założeń będą obejmować tworzenie przestrzeni, w której uczniowie mogą rozwijać świadomość językową, rozumienie kulturowych i społecznych implikacji języka oraz zdolność do wyrażania siebie w sposób swobodny i autentyczny w międzynarodowej komunikacji – w warunkach sprzyjających ich indywidualnemu rozwojowi.

Przykłady rozwijania językowego empowermentu w dydaktyce językowej
Choć angielski już dawno przestał pełnić funkcję wyłącznie narzędzia komunikacji w kontekście monojęzycznym, osadzonym w kulturze anglojęzycznej, jego współczesna rola jako nośnika językowego empowermentu wymaga zastosowania wielomodalnych modeli przekazu w procesie nauczania. Na przykładzie trzech narzędzi bazujących na sztucznej inteligencji, tj. Voki, TalkPal, SuperMeme, które mogą być wykorzystane podczas lekcji języka angielskiego na poziomie B2 wśród młodzieży i dorosłych, warto skupić się na kilku kluczowych kategoriach zagadnień związanych z włączającym dyskursem. Podczas tradycyjnych zajęć lekcyjnych rola nauczyciela polegałaby na przygotowaniu materiałów, własnej analizie i objaśnieniu aktualnych trendów czy stanowisk. Natomiast proponowane metody pracy poniżej podkreślają ewolucję roli nauczyciela – z przekazującego wiedzę do facylitatora procesu uczenia się, który zamiast narzucać gotowe interpretacje, zachęca uczniów do samodzielnej analizy i oceny roli powyższych narzędzi oraz ich wpływu na inkluzywność. Ponadto formy przekazu przybierają postać audio, wizualną, tekstową i są dostosowane do osób o różnych preferencjach oraz potrzebach, w tym słabosłyszących i słabowidzących. W ten sposób wszyscy uczestnicy procesu nauczania, zarówno młodzież, jak i (młodzi) dorośli stają się aktywnymi uczestnikami procesu kształcenia i mają możliwość rozwijania umiejętności krytycznego myślenia oraz refleksji nad językiem i jego rozwojem w kontekście współczesnych trendów.

1. Przykładowa lekcja oparta na relatywizacji norm fonologicznych
Poniżej przedstawiona przykładowa Lekcja 1, związana z pisaniem i analizą tekstu modelowego oraz tworzeniem własnych narracji, ma szanse rozwinąć u uczniów autonomię w nauce języka, promując krytyczne myślenie o wpływie akcentu na komunikację międzynarodową. W efekcie uczniowie rozwijają nie tylko swoje umiejętności językowe, lecz także świadomość kulturową i zrozumienie, że język angielski, jako język globalny, nie jest ograniczony do standardów wymowy natywnych użytkowników, ale kształtowany przez unikalne doświadczenia i pochodzenie posługujących się nim osób.

[w załączonym poniżej pliku pdf z całym artykułem]

2. Przykładowa lekcja oparta na promowaniu wrażliwości kulturowo-językowej oraz włączających form językowych
Lekcja 2 stanowi praktyczne narzędzie do rozwijania językowej wrażliwości i odpowiedzialności poprzez dyskusje nad wpływem, jaki użycie konkretnych słów i wyrażeń może mieć na kształtowanie postaw społecznych i kulturowych.  Uczniowie będą mieli okazję rozwijać swoje umiejętności komunikacyjne poprzez wirtualne rozmowy z postaciami historycznymi, analizując język i jego inkluzywność w kontekstach historycznych i współczesnych. Wykorzystanie bota wspieranego przez sztuczną inteligencję w rozmowach pozwala na dynamizację interakcji i pogłębianie zrozumienia perspektyw historycznych. Uczniowie będą badać, w jaki sposób język może być narzędziem wykluczającym lub włączającym, w zależności od kontekstu historycznego.

[w załączonym poniżej pliku pdf z całym artykułem]

3. Przykładowa lekcja oparta na praktyce transjęzykowania
Lekcja 3, oparta na wcześniejszych teoriach dotyczących transgresywnego językowania oraz code-switchingu, koncentruje się na tym, jak memy kształtują dyskurs poprzez kulturę, język i obraz. Uczniowie, analizując i tworząc memy, rozwijają umiejętności krytycznego i kreatywnego myślenia, wykorzystując idiomy oraz metafory w języku angielskim, polskim, ukraińskim i śląskim, co wspiera inkluzywność językową i kulturową. Tworzenie multilingwalnych memów, które łączą te języki, ukazuje bogactwo każdego ucznia, promując wielojęzyczność oraz różnorodność.

[w załączonym poniżej pliku pdf z całym artykułem]

Podsumowanie
Integracja sztucznej inteligencji z nauczaniem języka angielskiego niesie ze sobą obietnicę głębokich przemian w procesie dydaktycznym, które wykraczają poza tradycyjne, schematyczne podejścia. Wprowadzenie AI do klas lekcyjnych otwiera przed nauczycielami i uczniami możliwość nie tylko lepszego dostosowania treści edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia, lecz także wspiera rozwój kompetencji niezbędnych we współczesnym świecie – od kreatywnego myślenia po umiejętność krytycznej analizy językowej. Tego rodzaju zmiana, z naciskiem na edukację włączającą i opartą na zasobach uczniów, może znacząco przyczynić się do tworzenia wielokulturowego i wielojęzycznego dyskursu, który odzwierciedla realia zglobalizowanego świata. Raporty branżowe, takie jak raport British Council (Edmett i in. 2024), wyraźnie podkreślają dynamiczny rozwój technologii AI w dziedzinie nauczania języków obcych, w tym języka angielskiego. Sztuczna inteligencja oferuje nauczycielom nowe narzędzia, które mogą być kluczem do spersonalizowanego, inkluzyjnego podejścia w nauczaniu, zwłaszcza w odniesieniu do uczniów o specjalnych potrzebach, takich jak osoby z wadami wzroku. Chociaż AI może promować ujednolicony model językowy, jej potencjał jako narzędzia wspierającego różnorodność staje się szczególnie widoczny, gdy nauczyciele z niej korzystają, aby dostosować materiały i metody do specyficznych potrzeb uczniów, wspierając ich w procesie adaptacji kulturowej i językowej. Zmieniająca się rola nauczyciela w erze sztucznej inteligencji staje się szczególnie istotna. Zamiast pełnić jedynie funkcję dostarczyciela wiedzy, nauczyciele stają się przewodnikami i facylitatorami, którzy wspierają uczniów w rozwijaniu kluczowych umiejętności, takich jak krytyczne myślenie, analiza treści i odpowiedzialne tworzenie komunikatów. Uczniowie, poprzez interakcje z narzędziami AI, nie tylko uczą się języka, ale także kształtują swoją tożsamość językową i kulturową.

Artykuł przedstawia lekcje języka angielskiego jako przestrzeń do rozmowy o wielojęzyczności, akceptacji różnorodnych akcentów oraz transgresywnym użyciu języka, np. code-switchingu, co sprzyja kształtowaniu bardziej inkluzywnego dyskursu. Należy pamiętać, jak ważne jest wykraczanie poza standardowe treści, stosując metodyauto, które nie tylko angażują uczniów w krytyczną analizę problemów językowych, ale także rozwijają ich odpowiedzialność za własny proces uczenia się. Dzięki tym metodom uczniowie uczą się syntezy i przetwarzania informacji, co pozwala im nie tylko formułować wnioski, lecz także wykorzystać własną tożsamość i zasoby. W ten sposób stają się współodpowiedzialni za swoje postępy oraz potrafią wyciągać wnioski, opierając się na unikalnych doświadczeniach i perspektywach. Technologie wykorzystujące AI, takie jak Voki, TalkPal czy SuperMeme, są przykładem narzędzi mogących wspierać zarówno uczniów, jak i nauczycieli w procesie nauczania. Te platformy oferują spersonalizowane doświadczenia, które mogą pomóc lepiej zrozumieć złożoność języka, a także rozwijać umiejętności potrzebne do komunikacji w zróżnicowanych kulturowo kontekstach. Ostatecznie zastosowanie AI w nauczaniu języka angielskiego otwiera przed nauczycielami i uczniami nowe możliwości, które mogą przyczynić się do stworzenia bardziej włączającego, zindywidualizowanego i dynamicznego procesu edukacyjnego. Technologie te umożliwiają naukę przez doświadczenie, oferując personalizowany feedback i wzmacniając zrozumienie języka jako narzędzia komunikacji międzykulturowej. Jednak, aby te technologie przyniosły pełne korzyści, kluczowe jest, żeby nauczyciele aktywnie uczestniczyli w adaptacji metod nauczania, równocześnie zachowując równowagę między nowoczesnymi narzędziami a sprawdzonymi, bardziej tradycyjnymi rozwiązaniami dydaktycznymi. Nowoczesne narzędzia są wartościowe jedynie wtedy, gdy wspierają bogate doświadczenie pedagogiczne oraz podejście oparte na mocnych stronach uczniów, umożliwiając nauczycielom efektywne wykorzystanie potencjału każdego z nich i dostosowanie metod nauczania do dynamicznego środowiska klasowego.

Bibliografia
Anis, M. (2023), Leveraging Artificial Intelligence for Inclusive English Language Teaching: Strategies and Implications for Learner Diversity, „International Journal of Multidisciplinary Educational Research”, nr 12(6[5]), s. 54.
Blaska, J. (1993), The Power of Language: Speak and Write Using „Person-First”, [w:] M. Nagler (red.), Perspectives on disabilities, s. 25–32, Health Markets Research.
Brough, A.R., Wilkie, J.E., Ma, J., Isaac, M.S., Gal, D. (2016), Is Eco-Friendly Unmanly? The Green-Feminine Stereotype and Its Effect on Sustainable Consumption, „Journal of Consumer Research”, nr 43(4), s. 567–582.
Canagarajah, S. (2013), Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations, Londyn: Routledge.
Cheah, C.S.L., Wang, C., Ren, H., Zong, X., Cho, H.S. (2020), COVID-19 Racism and Mental Health in Chinese American Families, „Pediatrics”, nr 146(5), e2020021816.
Choi, J. (2016), Creative Criticality in Multilingual Texts, [w:] R.H. Jones, J.C. Richards (red.), Creativity in Language Teaching, s. 146–162, Routledge.
Derwing, T.M., Munro, M.J. (2015), Pronunciation Fundamentals: Evidence-Based Perspectives for L2 Teaching and Research, Amsterdam: John Benjamins.
Dubisz, S. (2019), Raz jeszcze o feminatywach i feminizmie – uwagi spokojne, „Poradnik Językowy”, nr 5, s. 111–113.
Edmett, A., Ichaporia, N., Crompton, H., Crichton, R. (2024), Artificial Intelligence and English Language Teaching: Preparing for the Future, 2nd ed., British Council.
Ehrenreich, S. (2010), English as a Business Lingua Franca in a German Multinational Corporation, „Journal of Business Communication”, nr 47(4), s. 408–431.
Erling, E.J., Seargeant, P., Solly, M., Chowdhury, Q.H., Rahman, S. (2012), Attitudes to English as a Language for International Development in Rural Bangladesh, British Council.
García, O. (2009), Bilingual Education in the 21st Century: A global Perspective, Oxford: Wiley-Blackwell.
Gerngross, G., Puchta, H., Thornbury, S. (2006), Teaching Grammar Creatively, Helbling Languages.
Heller, M. (2007), Bilingualism: A Social Approach, London: Palgrave Macmillan.
Jenkins, J. (2007), English as a Lingua Franca: Attitude and Identity, Oxford: Oxford University Press.
Kecskes, I. (2014), Intercultural Pragmatics, Oxford: Oxford University Press.
Kress, G. (2003), Literacy in the New Media Age, London: Routledge.
Komorowska, H. (2022), Teacher Language Awareness or Language Teacher Awareness?, „Glottodidactica”, nr XLIX(1), s. 105–120.
Nabong Canilao, M.L.E., De Los Reyes, R.A. (2023), Translanguaging for Empowerment and Equity: Language Practices in Philippine Education and Other Public Spaces, Springer.
OECD (2020), PISA: Language Opens Doors, OECD Publishing, <shorturl.at/TKfQ7>, [dostęp: 18.11.2024].
Pennycook, A. (2010), Language as a Local Practice, London: Routledge.
Piller, I. (2016), Linguistic Diversity and Social Justice: An Introduction to Applied Sociolinguistics, Oxford: Oxford University Press.
Prewitt-Freilino, J.L., Caswell, T.A., Laakso, E.K. (2011), The Gendering of Language: A Comparison of Gender Equality in Countries with Gendered, Natural Gender, and  Genderless Languages, „Sex Roles”, nr 66, s. 268–281.
Rebane, G. (2019), ‘There is No Word for Thank You in Dothraki’: Language Ideologies in Game of Thrones, [w:] R. Junkerjurgen, G. Rebane (red.), Multilingualism in Film, s. 170–196.
Schriver, K.A. (2014), On Developing Plain Language Principles and Guidelines, [w:] K. Hallik, K.H. Whiteside (red.), Clear Communication: A Brief Overview, Tallinn: Institute of the Estonian Language, s. 55–69.
Skutnabb-Kangas, T. (2000), Linguistic Genocide in Education — or Worldwide Diversity and Human Rights?, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Wendell, S. (1989), Toward a Feminist Theory of Disability, „Hypatia”, nr 4(2), s. 104–124.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.