Niniejszy artykuł jest poświęcony możliwości zastosowania metody dociekań filozoficznych, a zwłaszcza jednego z jej narzędzi, zwanego Kwadrantem Pytań (ang. The Question Quadrant), w nauczaniu języka angielskiego jako obcego. Na wstępie omówiono rolę pytań w edukacji oraz specyfikę pytań filozoficznych, która sprawia, że wpisują się one w każdy szkolny przedmiot. W dalszej części artykułu przybliżono metodę dociekań filozoficznych, z powodzeniem stosowaną na lekcjach filozofii również w Polsce, oraz wskazano praktyczne przykłady wykorzystania Kwadrantu Pytań na lekcji języka angielskiego. W końcowej części artykułu podkreślono korzyści mogące wynikać z zastosowania opisanych metod, a także transdyscyplinarność filozofii.
Znaczenie pytań w edukacji
Jak twierdził filozof Immanuel Kant (1957: 146), „wielki to już i potrzebny dowód roztropności lub zrozumienia, gdy się wie, o co mamy rozumnie pytać”. Zbigniew Herbert (2004: 392) pisał o tym, że filozofia dawała mu „odwagę stawiania pytań pierwszych, zasadniczych, podstawowych: czy świat istnieje, jaka jest jego istota i czy jest poznawalny”. Właśnie przez stawianie pytań esencjalnych, czyli związanych z poznaniem istoty przedmiotu (Ingarden 1972), filozofia uczy umiejętności dogłębnej analizy problemów oraz może pomóc uczniom rozwijać rodzaj myślenia problemowego, nazywanego myśleniem pytajnym.
Myślenie pytajne to „procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, które wynikają z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, i są wywołane przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym” (Szmidt i Płóciennik 2020: 22). Aby umożliwić uczniowi aktywne poszukiwanie wiedzy, ważne jest wspieranie jego ciekawości poznawczej, która manifestuje się właśnie przez zadawanie pytań.
Wielu nauczycieli może odnosić niepokojące wrażenie, że dzisiejsi uczniowie są „niezdolni do głębszej refleksji, nie potrafią wyciągać ogólnych wniosków czy przyjąć szerszego punktu widzenia. Zapamiętują mnóstwo informacji, ale nie potrafią ich interpretować ani zrobić z nich użytku” (Morbitzer 2014: 132). Jeśli rzeczywiście tak jest, z pewnością duża w tym „zasługa” dzisiejszej kultury, która „staje się coraz bardziej obrazkowa” i w której „przebijają się komunikaty proste” (Grzybowski i in. 2016: 24). Nie bez znaczenia pozostaje jednak to, że w dalszym ciągu podczas lekcji wiele informacji przekazywanych jest tzw. tokiem podającym, a zdecydowaną większość czasu wypełnia mówienie nauczyciela (Śnieżyński 2013). Tok podający przyzwyczaja uczniów do „biernego odbioru wiadomości, do rejestracji podawanych informacji, nie zaś do myślenia i rozwiązywania problemów” (Walczak 2012: 154–155). Często nauczyciel za wszelką cenę stara się udowodnić uczniom, że zna odpowiedzi na wszystkie stawiane przez nich pytania, i w ten sposób nieświadomie wyrządza uczniom krzywdę, dostarczając im odpowiedzi, które powinni odkryć samodzielnie (Lipman i in. 1996). Nie przygotowuje bowiem uczniów do sytuacji, w której zabraknie pomocy ze strony dorosłych i staną oni wobec konieczności wykorzystania własnych możliwości.
Z drugiej strony, nawet w sytuacji, kiedy to nauczyciel zadaje uczniom pytania, często dąży on do z góry ustalonych przez siebie wniosków. W tym wariancie uczeń zwykle automatycznie odpowiada na pytania, które są zazwyczaj sformułowane w taki sposób, aby możliwa była tylko jedna odpowiedź, w związku z czym aktywizacja ucznia jest pozorna (Walczak 2009). Mimo że podstawa programowa zawiera wzmiankę o tym, że główne zadanie szkoły to kształtowanie umiejętności krytycznego i twórczego myślenia, a także „zdobywanie umiejętności formułowania samodzielnych i przemyślanych sądów, uzasadniania własnych i cudzych sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej” (MEN 2018), na wielu szkolnych lekcjach wciąż dominują pytania zamknięte (Bonar i Buła 2019), niewymagające skomplikowanych operacji umysłowych, a zatem nieinspirujące do myślenia i nauki.
Zważywszy na rolę, jaką odgrywa stawianie pytań w kształtowaniu intelektualnych kompetencji ucznia, warto wykorzystać to w kształceniu (Pobojewska, 2014). Dobre pytanie pobudza ciekawość i zainteresowanie ucznia, zachęca go do aktywnego włączenia się w poszukiwanie rozwiązania danego problemu, a co najważniejsze – może pomóc mu rozwijać umiejętność samodzielnego myślenia i bronienia własnych przekonań. Bez tego istnieje obawa, że uczniowie będą „powtarzać wyuczone frazy, razić ignorancją, powoływać się na wątpliwe autorytety” (Grzybowski i in. 2016: 44). Pytaniami, które zmuszają ucznia do zastanowienia się nad daną kwestią, podkreślając jej problematyczność, są pytania otwarte. Charakter pytań otwartych, stymulujących myślenie twórcze, mają z pewnością pytania filozoficzne.
Pytania filozoficzne. Metoda dociekań filozoficznych
Biorąc pod uwagę stały nieograniczony dostęp do ogromnej ilości źródeł informacji, umiejętność stawiania prawidłowo sformułowanych pytań uważana jest dziś za ważniejszą od umiejętności udzielania poprawnych odpowiedzi (Śnieżyński 2013). Zdaniem wielu uczonych i filozofów, to właśnie formułowanie pytań problemowych jest najistotniejszym i zarazem najtrudniejszym etapem ich pracy intelektualnej, zgodnie z tą opinią można zatem powiedzieć, że filozofowanie w dużej mierze polega właśnie na formułowaniu i zadawaniu pytań (Pobojewska 2011). Filozofowanie obejmuje wspomniane już odwieczne esencjalne pytania, ale też formułuje nowe, które pozwalają spojrzeć na dane zagadnienie z nowej perspektywy i poszukać nowych rozwiązań.
Pytania filozoficzne są w swojej istocie kontrowersyjne i zazwyczaj celem ich stawiania nie jest znalezienie jednej poprawnej odpowiedzi na nie (Cam 1995). Wymagają głębszego zastanowienia się, a czasem przyznania, że każde rozwiązanie może być zarazem dobre i złe. Jak pisał filozof i logik Józef M. Bocheński (2009:19), „gdzie inne nauki się zatrzymują, gdzie rezygnując z dalszych pytań przyjmują pewne założenia, tam filozof dopiero zaczyna pytać. Nauki poznają – on zaś pyta, czym jest poznanie; inni formułują prawa – on zaś stawia pytanie, czym jest prawo”. Odpowiedzi na pytania filozoficzne nie znajdziemy zatem w podręczniku ani w tym, co powiedział nauczyciel, lecz pytania te sprawiają, że uczniowie muszą zacząć myśleć samodzielnie.
Jedną z metod edukacyjnych, która ma na celu ułatwić uczniom formułowanie pytań filozoficznych, a następnie odpowiadanie na nie, są „Filozoficzne Dociekania z Dziećmi i Młodzieżą”. Metoda ta została opracowana przez Stowarzyszenie Edukacji Filozoficznej „Phronesis” na podstawie programu edukacyjnego „Filozofia dla Dzieci” (ang. Philosophy for Children, P4C), stworzonego przez profesora filozofii Matthew Lipmana (Lipman i in. 1996). Jest to model nauczania skoncentrowany na rozwijaniu umiejętności filozofowania, a nie na przekazywaniu wiedzy, i może być stosowany w ramach zajęć warsztatowych z filozofii w szkołach podstawowych i średnich. Istotne jest w nim rozwijanie cech i umiejętności takich jak samodzielne, krytyczne i odpowiedzialne myślenie, otwartość poznawcza, wrażliwość społeczna i moralna, a także komunikacja i współpraca w grupie, nie zaś erudycyjne poszerzanie wiadomości (Grzybowski i in. 2016).
Prace nad tym programem rozpoczęły się pod koniec lat 60. XX w., następnie program rozwijał się i był wprowadzany w szkołach w wielu krajach. W najbardziej klasycznej formie metoda dociekań filozoficznych polega na: wspólnym zapoznaniu się z materiałem stymulującym (np. przeczytaniu tekstu), sformułowaniu przez uczestników pytań, wybraniu pytania do dyskusji i samej dyskusji. Jej celem nie jest odnalezienie ostatecznej i jednoznacznej odpowiedzi na postawione pytania, ale uświadomienie uczestnikom dyskusji, że filozofia nie rozstrzyga wszystkiego definitywnie, lecz tylko wskazuje możliwe rozwiązania.
Rys. 1. Kwadrant Pytań w wersji angielskiej
Źródło: <philosophyineducation.com>
Kwadrant Pytań
Aby dyskusja przyniosła uczniom jak największą edukacyjną korzyść, istotne jest sformułowanie dobrych pytań problemowych, które będą stanowiły wstęp do dyskusji. Na tym etapie przydatnym narzędziem jest Kwadrant Pytań. Jego twórcą jest uczeń wspomnianego Matthew Lipmana, Philip Cam. W trakcie prowadzenia zajęć metodą dociekań filozoficznych zauważył on, że pytania, które przygotowywali uczniowie, często nie były wystarczająco głębokie i nie prowadziły do dyskusji na takim poziomie, na jakim tego oczekiwał. Odkąd jednak stworzył Kwadrant Pytań i poprosił uczniów o skorzystanie z niego przy układaniu pytań, jakość zadawanych pytań znacznie się poprawiła (Cam 2006). Kwadrant Pytań skłania uczniów do zadawania pytań o charakterze filozoficznym, wymagających najwięcej wysiłku intelektualnego i refleksji.
Kwadrant składa się z czterech części. Lewa strona to pytania zamknięte, na które jest konkretna odpowiedź (górna ćwiartka to pytania faktograficzne dotyczące materiału stymulującego, dolna ćwiartka to pytania wymagające wiedzy faktycznej/specjalistycznej), zaś prawa strona to pytania otwarte, na które jest wiele odpowiedzi (górna ćwiartka to pytania dotyczące materiału stymulującego, ale wymagające zastanowienia się; dolna ćwiartka to pytania o naturze refleksyjnej, które mogą być przedmiotem dyskusji, czyli właśnie pytania filozoficzne) (Krzywoń 2019). Rysunek 2 pokazuje przykładowe pytania sformułowane po obejrzeniu angielskiej bajki Trzy Małe Świnki (Three Little Pigs). Bajka ta może być dobrym materiałem stymulującym dla uczniów szkoły podstawowej na poziomie językowym A2.
Rys. 2. Kwadrant Pytań sformułowanych po obejrzeniu bajki Trzy Małe Świnki
Źródło: <kidcoach.app>
- Z jakich materiałów zbudowane były domki trzech świnek? (pytanie zamknięte, na które odpowiedź znajdziemy w materiale stymulującym)
- Jak najlepiej zabezpieczyć dom? (pytanie zamknięte, na które odpowiedź można znaleźć np. z wykorzystaniem wyszukiwarki Google)
- Dlaczego wilk chciał wejść do środka? (pytanie otwarte, hipotetyczne, dotyczące materiału stymulującego, na które nie możemy znaleźć jednoznacznej odpowiedzi, możemy jedynie się jej domyślać)
- Jaki jest najlepszy sposób na zachowanie bezpieczeństwa w życiu? (pytanie otwarte natury filozoficznej, inicjujące dyskusję)
Dla starszych uczniów, na poziomie językowym B2/C1, materiałem stymulującym może być na przykład artykuł Five ways the meat on your plate is killing the planet (Vergunst i Savulescu 2017) poświęcony problemowi negatywnego wpływu hodowli przemysłowej na środowisko naturalne. Wówczas przykładowe pytania to:
- Jakie katastrofy naturalne mogą być spowodowane zmianami klimatu? (ang. What natural disasters may be caused by climate change?)
- Jakimi produktami roślinnymi możemy zastąpić mięso? (ang. Which plant products could serve as meat substitutes?)
- W jaki sposób ograniczenie spożycia mięsa może pozytywnie wpłynąć na środowisko? (ang. How could the reduction of meat consumption benefit the environment?)
- Czy jedzenie zwierząt jest moralnie słuszne? (ang. Is eating animals morally acceptable?)
Kwadrant pytań pokazuje uczniom, jak odróżniać pytania zamknięte, wymagające konkretnych odpowiedzi, od pytań otwartych, zachęcających do dalszych przemyśleń. Umiejętność zadawania odpowiednich pytań jest jedną z najistotniejszych lekcji, jaką uczeń może wynieść z zajęć dociekań filozoficznych (Krzywoń 2019).
Procedura
Prowadzenie zajęć z języka angielskiego z zastosowaniem metody dociekań filozoficznych oraz Kwadrantu Pytań należy zacząć od wyboru odpowiedniego materiału stymulującego. Inspiracją może być tekst lub jego fragment (uczniowie mogą otrzymać go wcześniej, aby zdążyli się z nim zapoznać), film, wykład, dzieło sztuki, bajka, jakieś wydarzenie szkolne, np. wycieczka. Nie musi to być materiał o tematyce stricte filozoficznej, powinien być jednak odpowiednio dobrany do grupy wiekowej i zainteresowań uczniów, tak by pobudzał ich wyobraźnię, był aktualny i poruszający. Następnie należy zapoznać uczniów z zasadami działania Kwadrantu Pytań oraz z zasadami dyskusji, w tym m.in. z tą, że jesteśmy wspólnotą dociekającą, że nie ma dobrych i złych odpowiedzi, a uczniowie odnoszą się do siebie z szacunkiem.
W trakcie lekcji prowadzonej tokiem dociekań uczniowie często siadają w kręgu. Nauczyciel może rozdać uczniom karteczki do zapisywania pytań, z dokładną informacją, jak mają one wyglądać (rys. 3). Z czasem będą one coraz rzadziej potrzebne.
Rys. 3. Kwadrant Pytań w wersji dla uczniów
Źródło: <northlakes.cumbria.sch.uk>
Podsumowując, podstawowy model zajęć obejmuje następujące etapy:
- zapoznanie z materiałem stymulującym (czytanie tekstu lub oglądanie materiału wizualnego),
- sformułowanie pytań przez uczniów przy użyciu Kwadrantu Pytań (uczniowie mogą pracować indywidualnie, w parach lub w grupach),
- wybór pytania/pytań do dyskusji,
- dyskusja: próba znalezienia możliwie najbardziej przemyślanej, uzasadnionej i wszechstronnej odpowiedzi na to pytanie, porównywanie jej z innymi odpowiedziami proponowanymi przez uczestników dyskusji, badanie zasadności odmiennych stanowisk i formułowanie argumentów za i przeciw, szukanie ich wzajemnych powiązań i ich związków z innymi filozoficznymi pytaniami, odkrywanie założeń i implikacji pytań oraz odpowiedzi, niekiedy znalezienie czegoś, co łączy odmienne opinie i uzgodnienie wspólnego stanowiska (opracowano na podstawie materiału Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej „Phronesis”).
Powyższy schemat może oczywiście podlegać modyfikacjom. Po ułożeniu pytań za pomocą Kwadrantu Pytań, zamiast dyskusji w kręgu uczniowie mogą wymieniać się pytaniami i odpowiadać na nie w parach lub w grupach, a zamiast wybierać jedno pytanie – mogą odpowiadać na wszystkie.
Warto się zastanowić, jaka jest rola nauczyciela w opisanej metodzie. Z pewnością nie jest on już przywódcą i ekspertem, a raczej stara się dopilnować, aby dyskusja była dla wszystkich jak najbardziej owocna. Jego zadaniem jest pomoc w stworzeniu atmosfery, w której uczniowie będą śmiało wyrażać swoje zdanie, nawet jeśli jest ono odmienne od zdania prezentowanego przez większość grupy lub przez nauczyciela. Autorzy tej metody zalecają, aby nauczyciel zachował szczególną ostrożność w wyrażaniu swoich opinii w trakcie dyskusji, gdyż może ona stanowić psychiczny hamulec dla uczniów (Lipman i in. 1996). Kierunek dyskusji wyznacza zatem grupa jako całość, a nie tylko nauczyciel. Nauczyciel jest członkiem wspólnoty, pomaga uczniom otworzyć się, np. przez zadawanie pytań pomocniczych, a jeżeli wypowiada swoje zdanie, to raczej na koniec dyskusji.
Korzyści dla lekcji języka obcego
Filozof Gustav Bergmann (1967: 64) pisał o tym, że „relacja pomiędzy językiem i filozofią jest bliższa, jak i istotnie różna od relacji pomiędzy językiem i jakąkolwiek inną dyscypliną”. Narzędzie edukacyjne, jakim jest Kwadrant Pytań, oraz następująca po jego przygotowaniu dyskusja mogą znaleźć praktyczne zastosowanie w nauczaniu języków obcych, umożliwiając uczniom doskonalenie umiejętności myślowych i językowych, takich jak czytanie ze zrozumieniem, wyjaśnianie, uzasadnianie i argumentowanie.
Jak zaznaczono wcześniej, zdecydowana większość pytań filozoficznych ma charakter pytań otwartych, które wspierają myślenie krytyczne i refleksję na poziomie bardziej abstrakcyjnym. Warto wspomnieć w tym momencie o nowych wymaganiach maturalnych z języka angielskiego. Na egzaminie od 2023 r. właśnie zadania otwarte mają pojawić się zarówno na poziomie podstawowym, jak i na poziomie rozszerzonym, stanowiąc dla uczniów spore wyzwanie poznawcze. Oprócz powracającego po kilku latach przerwy egzaminu ustnego nowa matura to także dłuższe i trudniejsze teksty do czytania i słuchania oraz więcej głębokiego przetwarzania informacji językowej. Aby rozwijać umiejętność czytania ze zrozumieniem, autorzy repetytoriów maturalnych zachęcają, by w czasie lekcji poświęcić czas na głębszą analizę tekstu czytanego, np. przez przedstawienie treści tekstu w innej formie (tabeli bądź notatki) lub właśnie przeprowadzanie dyskusji (Kotorowicz-Jasińska i Śpiewak 2021).
Ponieważ metoda dociekań filozoficznych i Kwadrant Pytań zwiększają wkład własny ucznia (nauczyciel niejako tylko za nim podąża), pomagają one aktywizować grupę oraz zwiększają w uczniach poczucie sprawczości. Fakt, że to oni wymyślają pytania, sprawia, że czują się bardziej odpowiedzialni za swój proces nauczania. Osobiste zaangażowanie ucznia przyczynia się do rozwoju nie tylko językowego, ale także intelektualnego. Z kolei odwrócenie uwagi uczniów od poprawności i skierowanie jej na treść przekazywanych myśli i opinii na tematy ważne dla uczących się pozwala im uzyskać większą płynność językową oraz pewność siebie w wyrażaniu się w języku obcym (Lewkowicz 2019).
Kwadrant Pytań jest także dobrym sposobem na urozmaicenie zajęć polegających na pracy z tekstem – samodzielne wymyślanie pytań przez uczniów może być ciekawą alternatywą dla korzystania z gotowych pytań, które znajdują się pod czytankami w podręcznikach. Układanie pytań można też wykorzystać do powtórzenia gramatyki, w tym rozróżniania pytań ogólnych od szczegółowych (ang. general and specific questions), pytań o podmiot i pytań o dopełnienie (ang. subject and object questions) oraz słówek pytajnych (ang. where, when, why, whose itd.). Ponieważ pytania filozoficzne są często pytaniami hipotetycznymi, stanowią doskonałą okazję do przećwiczenia drugiego okresu warunkowego, czyli pytań w stylu „co by było, gdyby” (ang. If that happened, what consequences would there be?).
Opisane powyżej metody mogą być stosowane (po wprowadzeniu niezbędnych adaptacji) z uczniami we wszystkich grupach wiekowych. Ponieważ mamy tu do czynienia bardziej z nauką filozofowania niż nauką filozofii, metody te nie wymagają ani od nauczyciela, ani od uczniów znajomości historii filozofii.
Podsumowanie. Filozofia jako nauka transdyscyplinarna
Naukowcy i edukatorzy podkreślają integrującą i syntetyzującą funkcję filozofii (Brożek 2009). Ponieważ obejmuje ona swoją refleksją całość otaczającej nas rzeczywistości, wątki filozoficzne mogą być wprowadzane do wielu szkolnych przedmiotów, przyczyniając się do osiągnięcia przez uczniów lepszego wykształcenia ogólnego.
Pozytywna rola zastosowania filozoficznych narzędzi edukacyjnych w nauczaniu języka obcego, jak i każdego innego przedmiotu szkolnego, polega przede wszystkim na tym, że filozofia zachęca uczniów do samodzielnego stawiania pytań, nie tylko filozoficznych. Podczas lekcji biologii możemy wspólnie zastanowić się nad moralnymi aspektami badań na zwierzętach, na lekcji historii sztuki zadać pytanie, czym jest piękno, na lekcji matematyki – czym jest nieskończoność, a na lekcji fizyki – czy powinniśmy kolonizować inne planety. Włączenie elementów filozofii do innych lekcji pomaga uczniom zrozumieć, że filozofia nie jest, wbrew wciąż jeszcze powszechnej opinii, przedmiotem oderwanym od rzeczywistości, a refleksja filozoficzna może wejść każdemu uczniowi w nawyk i stać się naturalnym elementem jego codzienności.
Wartości propagowane podczas zajęć z dociekań filozoficznych, takie jak „rozwiązywanie problemów, pokonywanie trudności, kreatywność, życzliwość, dobra komunikacja i współpraca”, to umiejętności, które będą służyć uczniowi przez całe życie, przez co wydają się one „niezastąpionym narzędziem dla nowoczesnej edukacji” (Krzywoń 2019: 13). Nie tylko zresztą współczesne teorie pedagogiczne podkreślają znaczenie interdyscyplinarności w nauczaniu oraz korelacji międzyprzedmiotowej. Już w 1928 r. filozof i pedagog Edyta Stein (1999: 211) pisała o tym, że „dążność do ujęcia zwartego obrazu świata, tzn. tendencja metafizyczna, tkwi w ludzkim duchu jako takim. […] Jeśli nie weźmie się jej pod uwagę, nie ma mowy o prawdziwym kształceniu”.
Rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak słuchanie i nawiązywanie do wypowiedzi innych osób, konfrontowanie własnych przekonań z ich poglądami, tolerancja i otwartość wydają się jednak szczególnie ważne właśnie na lekcjach języka obcego, pomagając uczniom zrozumieć różnice między kulturami oraz istotę bycia członkiem globalnej społeczności.
Bibliografia
Bergmann, G. (1967), Logical positivism, language, and the reconstruction of metaphysics [za: R. Rorty (2007), Wittgenstein i zwrot lingwistyczny, „Homo Communicativus”, nr 1(2), s. 13–28].
Bocheński, J.M. (2009), Ku filozoficznemu myśleniu, Komorów: Antyk
Bonar, J., Buła, A. (2019), Edukacyjna wartość dziecięcych pytań, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Brożek, A. (2009), O pytaniach filozoficznych i ich rozstrzygalności, „Studia Philosophiae Christianae”, nr 45(1), s. 7–25.
Cam, P. (1995), Thinking Together: Philosophical inquiry for the classroom, Sydney: Hale & Iremonger.
Cam, P. (2006), 20 Thinking Tools: Collaborative inquiry for the classroom, Melbourne: ACER Press
„Filozoficzne Dociekania z Dziećmi i Młodzieżą”. Program dopuszczony do użytku szkolnego, <bit.ly/3ybvCJE>, [dostęp: 15.01.2023].
Grzybowski, J., Jaworska, A., Kazimierczak-Kucharska, A., Norwa, A., Waleszczyński, A., Zalewska, S.L. (2016), Sposób na filozofię. Kluczowe zagadnienia z dydaktyki przedmiotowej, Warszawa: Wydawnictwo Liberi Libri.
Herbert, Z. (2004), Dlaczego klasycy, [w:] Z. Herbert, Wiersze wybrane, Kraków: Wydawnictwo a5.
Ingarden, R. (1972), O pytaniach esencjalnych, [w:] R. Ingarden, Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kant, I. (1957), Krytyka czystego rozumu, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kotorowicz-Jasińska, K., Śpiewak, G. (2021), Matura 2023. Zmiany i kluczowe strategie, Warszawa: Macmillan Education.
Krzywoń, Ł. (2019), Filozofuj z dziećmi, t 1, Lublin: Wydawnictwo Academicon.
Lewkowicz, J. (2019), Język angielski do celów akademickich: potrzeby studentów a możliwości ich zaspokojenia, <lsi.ils.uw.edu.pl/files/2019/03/21_Lewkowicz.pdf>, [dostęp: 15.01.2023].
Lipman, M., Sharp, A.M., Oscanyan, F.S. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
MEN (2018), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia, <bit.ly/3IRvN1t>, [dostęp: 15.01.2023].
Morbitzer, J. (2014), O wychowaniu w świecie nowych mediów – zarys problematyki, „Labor et Educatio”, nr 2, s. 119–144.
North Lakes School (2023), <northlakes.cumbria.sch.uk/what-is-the-question-quadrant/>, [dostęp: 15.01.2023].
Pobojewska, A. (2011), Co to znaczy filozofować?, „Analiza i Egzystencja. Czasopismo Filozoficzne”, nr 15, s. 99–117.
Pobojewska, A. (2014), Waga pytań w procesie edukacji, [w:] P. Mroczkiewicz, W. Kamińska (red.), Jak uczyć, by nauczyć filozofii? Refleksje akademików i praktyków, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, s. 107–120.
Stein, E. (1999), Kobieta. Jej zadanie według natury i łaski, Tczew: Pelplin.
Steve Bramall Associates (2023), <bit.ly/3L4GSiJ>, [dostęp: 15.01.2023].
Szmidt, K.J., Płóciennik, E. (2020), Myślenie pytajne. Teoria i kształcenie, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Śnieżyński, M. (2013), Rola i znaczenie pytań w szkolnej edukacji, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce. Kwartalnik dla Nauczycieli”, nr 3, s. 13–22.
Vergunst, F., Savulescu, J. (2017), Five ways the meat on your plate is killing the planet. [w:] The Conversation, <theconversation.com/five-ways-the-meat-on-your-plate-is-killing-the-planet-76128>, [dostęp: 15.01.2023].
Wadhar, K. (2020), How to come up with great questions for kids - anywhere you are and whatever you are doing, <kidcoach.app/article/question-quadrant>, [dostęp: 15.01.2023].
Walczak, P. (2009), Metody aktywizujące w nauczaniu filozofii, „Analiza i Egzystencja”, nr 10, s. 129–139.
Walczak, P. (2012), Gry dyskusyjne w nauczaniu filozofii, [w:] A. Pobojewska (red.), Filozofia – edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa: Stentor, s. 150–170.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
