International Educational Projects as a Tool for the Inclusion of Students with Special Educational Needs
International educational projects offer valuable opportunities for the development of students with special educational needs, provided they are designed in accordance with the principles of inclusive education. The article discusses how international cooperation, including digital collaboration through eTwinning, can contribute to strengthening students' sense of agency, developing social and communication skills, increasing motivation to learn, fostering independence, and building psychological resilience. Particular attention is paid to the diversity of special educational needs, the necessity of individualised support, the accessibility of project design, and the crucial role of teachers in creating inclusive learning environments. The paper argues that international projects should not be viewed as activities intended only for the highest-achieving students but as important instruments for promoting equal educational opportunities and meaningful participation for all learners.
Keywords: inclusive education, special educational needs (SEN), eTwinning, international projects, digital collaboration, educational inclusion, equal educational opportunities, accessibility, teacher support
Międzynarodowe projekty edukacyjne coraz częściej stają się elementem codziennej pracy szkół, jednak ich potencjał w zakresie wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami nadal pozostaje niewykorzystany. Odpowiednio zaplanowane działania, zwłaszcza realizowane w programie eTwinning, mogą rozwijać kompetencje społeczne, wzmacniać poczucie sprawczości i wyrównywać szanse edukacyjne. Choć literatura wskazuje na liczne korzyści płynące z udziału tych uczniów w międzynarodowych inicjatywach, zagadnienie to wciąż nie jest w pełni obecne w opracowaniach metodycznych.
Edukacja włączająca – wspólna przestrzeń rozwoju
Edukacja włączająca zaczęła rozwijać się jako koncepcja funkcjonowania szkoły w latach 90. XX wieku. Jej wieloaspektowy charakter oraz zwrócenie uwagi na zróżnicowane potrzeby uczniów sprawiły, że szybko zyskała znaczenie w środowisku szkolnym. Stanowi ona całościową koncepcję realizacji działań szkoły, której celem jest zapewnienie wszystkim uczniom równych możliwości uczestnictwa w procesie edukacyjnym oraz stworzenie warunków sprzyjających osiąganiu sukcesu na miarę ich indywidualnych możliwości. W tym ujęciu szkoła nie oczekuje, że to uczeń dostosuje się do istniejącego systemu. To ona modyfikuje organizację pracy, metody nauczania i stosowane rozwiązania tak, aby odpowiadać na zróżnicowane potrzeby wszystkich uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnych predyspozycji i ograniczeń.
Jak podkreślają Grzegorz Szumski i Iwona Chrzanowska, edukację włączającą można rozumieć zarówno jako wspólne kształcenie uczniów ze SPE i ich rówieśników, jak i – co wydaje się szczególnie istotne – jako „projekt reformy systemu oświatowego, który ma na celu zbudowanie szkoły wysokiej jakości dla wszystkich uczniów” (2019: 14), opartej na powszechnej dostępności, elastycznym systemie wsparcia specjalistycznego, wspólnym programie nauczania oraz dążeniu do harmonijnego rozwoju każdego dziecka.
Projekt międzynarodowy jako narzędzie wyrównywania szans edukacyjnych
Realizacji powyższego celu sprzyja wykorzystanie przestrzeni cyfrowej. Projekty międzynarodowe, zwłaszcza realizowane w formule współpracy online z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), mogą skutecznie wspierać edukację włączającą. Pozwalają bowiem ograniczać bariery, które często utrudniają uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pełne uczestnictwo w życiu szkoły.
Szczególne znaczenie ma w tym kontekście współpraca realizowana za pośrednictwem platformy eTwinning. Dzięki wykorzystaniu narzędzi cyfrowych uczniowie mogą angażować się w międzynarodowe projekty bez konieczności wyjazdów i pokonywania barier związanych z podróżowaniem. Dla wielu uczniów ze SPE – zwłaszcza z niepełnosprawnością ruchową, zaburzeniami lękowymi, chorobami przewlekłymi, w spektrum autyzmu czy objętych indywidualną organizacją nauki – jest to pierwsza realna możliwość współpracy z rówieśnikami z innych krajów.
Cyfrowy charakter projektów eTwinning sprzyja również indywidualizacji procesu uczenia się. Zadania projektowe mogą być wykonywane w zróżnicowanym tempie, z wykorzystaniem różnych form ekspresji – tekstu, grafiki, nagrań audio, filmów czy prezentacji multimedialnych. Dzięki temu uczniowie mogą komunikować swoje pomysły i prezentować efekty pracy w sposób odpowiadający ich możliwościom. Takie rozwiązania wpisują się w założenia projektowania uniwersalnego w edukacji (ang. Universal Design for Learning, UDL), zgodnie z którymi zapewnienie różnych sposobów działania i angażowania się zwiększa dostępność procesu uczenia się dla wszystkich uczniów.
Istotnym atutem współpracy cyfrowej jest również możliwość stopniowego rozwijania kompetencji społecznych i komunikacyjnych. Kontakty z rówieśnikami z innych krajów odbywają się w zamkniętym, moderowanym przez nauczycieli środowisku, co ogranicza stres związany z nowymi sytuacjami i pozwala uczniom stopniowo budować pewność siebie. Komunikacja asynchroniczna, charakterystyczna dla wielu działań eTwinning, daje dodatkowo czas na przemyślenie odpowiedzi, co ma szczególne znaczenie dla uczniów, którzy potrzebują więcej czasu na przetwarzanie informacji lub formułowanie wypowiedzi.
Co istotne, projekty eTwinning często stają się pierwszym etapem umiędzynarodowienia doświadczeń edukacyjnych uczniów. Poznawanie form współpracy online pozwala oswoić się z komunikacją międzykulturową, zasadami pracy zespołowej oraz wykorzystywaniem języka obcego w autentycznych sytuacjach. Zdobyte doświadczenia wzmacniają świadomość własnych kompetencji i poczucie sprawczości, a tym samym przygotowują uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do uczestnictwa w bardziej złożonych przedsięwzięciach międzynarodowych, również tych wykraczających poza uporządkowane i zorganizowane środowisko szkolne.
Można zaryzykować tezę, że projekty cyfrowe stanowią narzędzie wyrównywania szans edukacyjnych, ponieważ umożliwiają udział w międzynarodowej współpracy uczniom, którzy z różnych względów mogliby zostać wykluczeni z tradycyjnych form mobilności. W efekcie o udziale w tego typu aktywnościach nie muszą decydować indywidualne ograniczenia ucznia, lecz sposób zaprojektowania działań oraz gotowość szkoły do zapewnienia dostępności wszystkim uczestnikom.
Kluczowym warunkiem skutecznego uczestnictwa uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w projektach międzynarodowych – zarówno stacjonarnych, jak i realizowanych w formule cyfrowej – jest indywidualizacja wsparcia. Oznacza ona świadome odejście od jednego, uniwersalnego modelu działania na rzecz elastycznego dostosowania zadań, tempa pracy, form komunikacji oraz zakresu odpowiedzialności do możliwości i potrzeb konkretnego ucznia. W praktyce może to obejmować zarówno modyfikację sposobu prezentowania efektów pracy (np. zastąpienie wypowiedzi na żywo nagraniem wideo lub prezentacją multimedialną), jak i różnicowanie poziomu trudności zadań czy zapewnienie dodatkowego czasu na ich wykonanie. Istotną rolę odgrywa również stałe wsparcie nauczyciela lub asystenta, który pełni funkcję moderatora procesu, a nie jedynie kontrolera poszczególnych działań. Indywidualizacja nie oznacza obniżania wymagań, lecz takie organizowanie procesu uczenia się, aby każdy uczeń mógł realnie uczestniczyć w projekcie i doświadczać sukcesu na miarę swoich możliwości. Dzięki temu projekt międzynarodowy staje się przestrzenią rzeczywistego włączenia, a nie jedynie potwierdzeniem formalnego udziału.
Projekty międzynarodowe jako przestrzeń wsparcia uczniów ze SPE
Grupa uczniów ze SPE jest bardzo zróżnicowana, a poszczególne obszary potrzeb wiążą się zarówno z odmiennymi barierami, jak i różnym zakresem wsparcia w projektach międzynarodowych. W przypadku uczniów w spektrum autyzmu szczególne znaczenie mogą mieć przewidywalność, jasno określona struktura działań oraz ograniczenie nadmiaru bodźców społecznych i komunikacyjnych. W projektach, w tym również tych realizowanych w środowisku eTwinning, oznacza to potrzebę precyzyjnego podziału zadań na etapy, stosowania jasnych instrukcji, a niekiedy również umożliwienia pracy indywidualnej lub w niewielkich, stabilnych zespołach. Współpraca międzynarodowa może być dla tych uczniów wartościowym doświadczeniem, jednak wymaga uważnego moderowania kontaktów oraz ograniczania sytuacji komunikacyjnych, których przebieg trudno przewidzieć.
Nawet pozornie niewielkie zmiany w pracy, takie jak dłuższa nieobecność jednego z członków zespołu uniemożliwiająca terminowe wykonanie zadania, mogą stanowić dla niektórych uczniów w spektrum duże obciążenie. Dlatego warto wcześniej zaplanować harmonogram działań, skład zespołów międzynarodowych oraz rolę poszczególnych uczestników, aby możliwe było szybkie reagowanie w przypadku pojawienia się trudności. Jednocześnie ważne jest dostrzeganie i wykorzystywanie mocnych stron ucznia – przykładowo poprzez powierzenie mu funkcji kronikarza dokumentującego przebieg działań lub przygotowującego prezentację multimedialną, przy właściwie określonym zakresie wsparcia ze strony nauczyciela.
Uczniowie z ADHD często mierzą się z trudnościami w zakresie koncentracji uwagi, regulacji impulsywności oraz organizacji pracy. W projektach cyfrowych mogą szczególnie dobrze odnajdywać się w zadaniach krótkich, dynamicznych i opartych na działaniu, jednak zazwyczaj potrzebują jasno określonych ram czasowych oraz regularnego monitorowania postępów. W praktyce oznacza to konieczność dzielenia większych zadań projektowych na mniejsze, konkretne aktywności, wprowadzania regularnych punktów kontrolnych oraz stosowania różnorodnych form pracy, które pomagają utrzymać zaangażowanie. Jednocześnie ważne jest, aby nie przeciążać ucznia nadmiarem równolegle realizowanych zadań, co w projektach międzynarodowych może stanowić szczególne wyzwanie. Dobrym sposobem na zaangażowanie ucznia z ADHD w realizację projektu może być włączenie go w działania wymagające aktywności i kreatywności, których efekty można dokumentować np. w formie nagrań wideo. Przykładem takiego zadania jest przygotowanie wideoprezentacji szkoły, klasy lub miejsca zamieszkania.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (np. dysleksją, dysgrafią czy dyskalkulią) mogą w pełni uczestniczyć w projektach, jeśli zapewni się im odpowiednio dostosowane materiały. Oznacza to m.in. możliwość korzystania z narzędzi wspomagających (np. edytorów tekstu z funkcją sprawdzania pisowni czy aplikacji do syntezy mowy), akceptację alternatywnych form wypowiedzi (nagrania audio, materiały wideo, grafiki) oraz wydłużenie czasu przeznaczonego na wykonanie zadań. W projektach eTwinning szczególnie ważne jest różnicowanie sposobów komunikacji – tak, aby język pisany nie był jedyną formą aktywności ucznia. Jest to rozwiązanie naturalnie wpisane w projekty realizowane z wykorzystaniem technologii cyfrowych, które opierają się na różnorodnych formach przekazu.
W przypadku uczniów z niepełnosprawnością ruchową zasadnicze znaczenie ma zapewnienie dostępności technologicznej oraz eliminowanie barier związanych z tempem i sposobem pracy. W projektach cyfrowych oznacza to konieczność właściwego doboru wykorzystywanych narzędzi (np. umożliwienia ich obsługi za pomocą alternatywnych urządzeń wejścia), a także zapewnienia dodatkowego czasu na wykonanie zadań. Choć środowisko online w znacznym stopniu ogranicza bariery fizyczne, nie eliminuje potrzeby indywidualnego wsparcia organizacyjnego i technicznego, którego zapewnienie często spoczywa na nauczycielu. Dużym wyzwaniem może być natomiast poziom wyposażenia szkoły w sprzęt i technologie wspomagające, ponieważ sama niepełnosprawność ruchowa często nie stanowi przeszkody w uczestnictwie uczniów w projektach opartych na współpracy cyfrowej.
Uczniowie z niepełnosprawnością sensoryczną (np. słuchową lub wzrokową) wymagają z kolei dostosowania materiałów dydaktycznych do swoich potrzeb percepcyjnych. Obejmuje to m.in. napisy do materiałów audio i wideo, audiodeskrypcję, odpowiednie formaty dokumentów oraz kompatybilność z czytnikami ekranu. Choć współczesne technologie w znacznym stopniu ułatwiają pokonanie tych barier, równie istotne jest odpowiednie zaplanowanie komunikacji, tak aby nie opierała się ona wyłącznie na jednym kanale (np. jedynie dźwiękowym). Brak takich rozwiązań może skutecznie wykluczać tych uczniów z rzeczywistego uczestnictwa w projekcie, nawet jeśli formalnie są jego uczestnikami.
Uczniowie doświadczający trudności emocjonalnych oraz kryzysów psychicznych wymagają szczególnie uważnego podejścia do obciążenia zadaniami oraz poziomu stresu związanego z udziałem w projekcie. Dla tej grupy kluczowe jest budowanie poczucia bezpieczeństwa, unikanie presji czasowej oraz możliwość wycofania się z części aktywności bez negatywnych konsekwencji związanych z ocenianiem. Projekty międzynarodowe mogą być dla takich uczniów źródłem pozytywnych doświadczeń społecznych, pod warunkiem że są prowadzone w sposób stabilny, przewidywalny i niewywołujący nadmiernej presji porównawczej. Dobrym rozwiązaniem jest omówienie z uczniami jeszcze przed rozpoczęciem projektu zakresu planowanej współpracy oraz ich możliwości i gotowości do zaangażowania się w poszczególne działania. Warto przy tym pamiętać, że zespół projektowy nie musi pokrywać się z zespołem klasowym, a udział w projekcie należy dostosować do możliwości i potrzeb uczniów.
Uczniowie z zaburzeniami komunikacji, w tym z trudnościami w ekspresji językowej lub w zakresie kompetencji pragmatycznych, wymagają szczególnego wsparcia podczas interakcji z rówieśnikami z innych krajów. W ich przypadku istotne jest zapewnienie alternatywnych form komunikacji, wcześniejsze przygotowanie schematów lub struktur wypowiedzi, a także odpowiednie organizowanie pracy zespołowej, np. poprzez dobór grup, w których uczeń może liczyć na wsparcie rówieśników. Projekty eTwinning sprzyjają rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych, jednak mogą stanowić poważne wyzwanie, jeśli nie zostaną odpowiednio zaplanowane i poprowadzone przez nauczyciela.
Należy podkreślić, że skuteczne włączenie uczniów ze SPE do projektów międzynarodowych wymaga od nauczyciela zaangażowania oraz starannego planowania działań dydaktycznych i organizacyjnych. W tym procesie pełni on funkcję nie tylko koordynatora, lecz także projektanta dostępności, tłumacza zadań na różnych poziomach trudności, moderatora komunikacji, a często także osoby służącej bezpośrednim wsparciem emocjonalnym. Obejmuje to zarówno przygotowanie materiałów i monitorowanie przebiegu pracy, jak i elastyczne reagowanie na pojawiające się trudności. W praktyce oznacza to, że włączanie uczniów ze SPE do działań międzynarodowych wymaga świadomego, intensywnego i długofalowego zaangażowania pedagogicznego.
Korzyści z udziału uczniów ze SPE w projektach międzynarodowych
Literatura poświęcona uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi koncentruje się na nauczaniu osób z różnymi rodzajami niepełnosprawności oraz na sposobach dostosowywania procesu dydaktycznego do ich potrzeb. Szczególne miejsce wśród opracowań zajmuje publikacja Ewy Domagały-Zyśk (2006), w której autorka podkreśla znaczenie sukcesu edukacyjnego osiąganego przez uczniów ze SPE. W swoich rozważaniach dotyczących nauczania języków obcych wskazuje, że możliwość skutecznego komunikowania się w języku innym niż ojczysty sprzyja wzrostowi motywacji do nauki, budowaniu pozytywnego obrazu własnych kompetencji oraz zwiększa gotowość do podejmowania nowych wyzwań edukacyjnych. W tym ujęciu nauczanie języków obcych staje się nie tylko sposobem realizacji celów dydaktycznych, lecz także ważnym elementem wspierającym rozwój psychospołeczny uczniów. Zagadnienie to podejmowane jest także w zagranicznych opracowaniach poświęconych edukacji uczniów z uszkodzeniem słuchu. Autorzy zwracają uwagę na potrzebę stosowania zróżnicowanych metod komunikacji, wykorzystywania technologii wspomagających oraz tworzenia środowiska dydaktycznego sprzyjającego aktywnemu uczestnictwu uczniów w procesie uczenia się. Wśród proponowanych rozwiązań wymienia się m.in. wykorzystanie metody fonogestów (ang. Cued Speech; Domagała-Zyśk i in. 2021), odpowiednio dobranych materiałów wizualnych oraz metod aktywizujących, które zwiększają dostępność procesu kształcenia dla uczniów z niepełnosprawnością słuchową (Podlewska 2016).
Znacznie rzadziej niż kwestie metodyczne przedmiotem opracowań badawczych staje się potencjał projektów międzynarodowych jako środowiska sprzyjającego rozwijaniu kompetencji społecznych, poczucia sprawczości i współpracy międzykulturowej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, rozumianymi szerzej niż wyłącznie jako niepełnosprawności fizyczne. Dotyczy to zwłaszcza projektów realizowanych z wykorzystaniem technologii cyfrowych, takich jak eTwinning, które umożliwiają systematyczną współpracę z rówieśnikami z innych krajów bez konieczności udziału w mobilnościach zagranicznych, często wiążących się z dodatkowymi wyzwaniami organizacyjnymi. Autorka niniejszego artykułu podejmuje tę problematykę, koncentrując się na projektach międzynarodowych jako przestrzeni wspierającej rozwój uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W dalszej części omawia też korzyści wynikające z uczestnictwa w projektach realizowanych z wykorzystaniem technologii cyfrowych, a zwłaszcza w programie eTwinning. Szczególną uwagę poświęca ich znaczeniu dla rozwijania kompetencji społecznych, wzmacniania motywacji oraz kształtowania samodzielności uczniów.
Korzyści wynikające z udziału uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w projektach międzynarodowych nie mają charakteru automatycznego. Zależą one od jakości przygotowania projektu, odpowiedniego dostosowania jego założeń do potrzeb uczestników oraz zapewnienia im adekwatnego wsparcia. Jeżeli warunki te zostaną spełnione, projekty mogą stanowić wartościową przestrzeń rozwoju kompetencji kluczowych i społeczno-emocjonalnych.
Wzmacnianie poczucia sprawczości i wiary we własne możliwości
Jednym z najważniejszych efektów udziału uczniów ze SPE w projektach międzynarodowych jest stworzenie im możliwości odnoszenia sukcesów w zadaniach o otwartym charakterze, które wykraczają poza tradycyjne schematy oceniania szkolnego. Dzięki temu uczniowie, którzy na co dzień zmagają się z różnymi trudnościami edukacyjnymi lub społecznymi, mogą wykorzystywać swoje mocne strony.
Wykonanie zadania lub wniesienie wkładu w jego realizację, zwłaszcza gdy efekt pracy jest widoczny i prezentowany szerszemu gronu odbiorców, w tym partnerom zagranicznym, sprzyja budowaniu poczucia sprawczości i podmiotowości ucznia. W wielu przypadkach doświadczenia te pozwalają stopniowo zmieniać utrwalony w środowisku szkolnym obraz „ucznia z trudnościami”, wzmacniając jednocześnie jego rolę jako aktywnego uczestnika procesu uczenia się i wartościowego członka zespołu projektowego. Szczególnie istotne są sytuacje, w których uczeń prowadzi fragment warsztatów, przygotowuje prostą aktywność dla innych uczestników itp. Nawet niewielki, lecz widoczny wkład w realizację projektu może sprzyjać wzrostowi motywacji oraz wiary we własne możliwości.
Rozwój kompetencji społecznych
Projekty międzynarodowe stwarzają uczniom warunki do rozwijania kompetencji społecznych i interpersonalnych, takich jak współpraca, komunikacja, negocjowanie znaczeń, przyjmowanie odpowiedzialności, zarządzanie czasem oraz rozwiązywanie konfliktów. W przypadku uczniów ze SPE ich wartość polega szczególnie na tym, że umiejętności te rozwijane są podczas realizacji autentycznych zadań wymagających współdziałania z rówieśnikami z różnych krajów oraz wspólnego osiągania celów.
Współpraca z rówieśnikami z zagranicy często zmienia dynamikę relacji społecznych. Różnice językowe i kulturowe sprawiają, że większego znaczenia nabierają skuteczna komunikacja i wykonanie zadania niż ocena kompetencji społecznych poszczególnych uczestników. Może to zmniejszać napięcia interpersonalne i ułatwiać nawiązywanie relacji uczniom, którzy na co dzień doświadczają trudności w nawiązywaniu relacji z rówieśnikami.
Rozwijanie samodzielności
Udział w projektach międzynarodowych wymaga od uczniów planowania własnej pracy, współorganizowania działań zespołu oraz przejmowania odpowiedzialności za powierzone zadania. W przypadku uczniów ze SPE rozwój samodzielności polega na stopniowym przekazywaniu im odpowiedzialności, przy jednoczesnym zapewnieniu odpowiedniego wsparcia nauczyciela. Dzięki temu uczniowie uczą się planować realizację zadań w określonym czasie, podejmować decyzje dotyczące sposobu ich wykonania, monitorować własne postępy oraz – co równie istotne – prosić o pomoc w trudnych sytuacjach.
Kluczową rolę w tym procesie odgrywa nauczyciel, który wyznacza ramy działania, monitoruje przebieg pracy i dostosowuje zakres wsparcia do możliwości ucznia. Takie podejście sprzyja rozwijaniu samodzielności, nie narażając ucznia na nadmierne obciążenie.
Wzmacnianie motywacji do nauki
Projekty międzynarodowe sprzyjają zwiększeniu motywacji do uczenia się, ponieważ opierają się na działaniu, autentycznych sytuacjach komunikacyjnych oraz jasno określonym celu. Uczniowie nie wykonują zadań wyłącznie na potrzeby oceniania szkolnego, lecz przede wszystkim z myślą o rzeczywistych odbiorcach – rówieśnikach z innych krajów. Dla uczniów ze SPE szczególnie istotne są uczenie się poprzez działanie (ang. learning by doing) oraz uczestniczenie w rzeczywistej komunikacji, a także wyjście poza tradycyjny schemat lekcji. Co ważne, wzrost motywacji nie następuje automatycznie. Wymaga właściwego określenia poziomu trudności zadań oraz zapewnienia uczniowi wsparcia umożliwiającego osiąganie sukcesów, a nie doświadczanie przeciążenia.
Rozwijanie kompetencji językowych w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych
Jedną z istotnych zalet projektów międzynarodowych jest możliwość rozwijania kompetencji językowych w komunikacji z rzeczywistymi odbiorcami, a nie jedynie formalne sprawdzanie wiedzy. Dla uczniów ze SPE szczególnie ważne jest przesunięcie akcentu z oceniania poprawności językowej na skuteczność porozumiewania się.
W projektach język pełni przede wszystkim funkcję narzędzia komunikacji, a nie celu samego w sobie. Uczniowie mogą korzystać z różnych form ekspresji – tekstu, grafiki, nagrań audio czy materiałów wideo – co zwiększa dostępność komunikacji. Takie podejście pozwala się skoncentrować przede wszystkim na skutecznym przekazaniu informacji, a nie na osiąganiu perfekcji językowej. Ma to szczególne znaczenie w przypadku uczniów z trudnościami w uczeniu się oraz zaburzeniami komunikacji.
Rozwijanie akceptacji różnorodności
Korzyści z udziału uczniów ze SPE w projektach międzynarodowych odnoszą się nie tylko do nich samych, lecz także do pozostałych uczestników projektu. Wspólna realizacja zadań w zróżnicowanym zespole sprzyja kształtowaniu postaw otwartości, rozwijaniu empatii oraz przełamywaniu stereotypów dotyczących osób o odmiennych potrzebach edukacyjnych.
Uczniowie przekonują się, że różne sposoby komunikacji lub strategie wykonywania zadań, a także odmienne tempo pracy mogą prowadzić do osiągnięcia wspólnego celu. Stopniowo kształtuje się kultura współpracy, w której różnorodność jest postrzegana jako wartość i naturalny element pracy zespołowej. W dłuższej perspektywie sprzyja to budowaniu bardziej włączającego środowiska szkolnego, w którym uczniowie ze SPE są postrzegani przede wszystkim przez pryzmat swoich kompetencji, a nie ograniczeń.
Podsumowanie
Projekty międzynarodowe – odpowiednio zaplanowane i realizowane z uwzględnieniem potrzeb uczestników – mogą stanowić ważne środowisko rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nie powinny być postrzegane wyłącznie jako element wzbogacający ofertę edukacyjną szkoły ani jako forma aktywności przeznaczona jedynie dla uczniów osiągających najwyższe wyniki. Dla wielu uczniów udział w projektach umożliwia doświadczanie sukcesu, który w codziennym życiu szkoły nie zawsze jest łatwy do osiągnięcia, a jednocześnie odgrywa istotną rolę w budowaniu poczucia własnej wartości i motywacji do dalszego uczenia się.
Uczestnictwo w projektach międzynarodowych sprzyja również rozwijaniu kompetencji społecznych i językowych, wzmacnianiu poczucia sprawczości oraz odkrywaniu i wykorzystywaniu indywidualnego potencjału uczniów. Korzyści te nie pojawiają się jednak automatycznie. Ich osiągnięcie wymaga świadomego projektowania działań edukacyjnych zgodnie z zasadami edukacji włączającej, uwzględniającego indywidualizację wsparcia, elastyczność organizacyjną oraz dostępność zadań, narzędzi i sposobów komunikacji.
Kluczowe znaczenie ma zmiana sposobu myślenia o projektach międzynarodowych – od rozumienia ich jako aktywności przeznaczonej dla wybranej grupy uczniów do postrzegania ich jako przestrzeni dostępnej dla wszystkich, niezależnie od rodzaju i zakresu specjalnych potrzeb edukacyjnych. Tak przygotowane projekty nie tylko poszerzają możliwości uczestnictwa, lecz także budują kulturę szkoły, w której różnorodność jest postrzegana jako wartość, a nie bariera.
Bibliografia
- Chrzanowska, I., Szumski, G. (red.) (2019), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
- Domagała-Zyśk, E. (2006), Edukacyjne i terapeutyczne wartości lektoratu języka angielskiego dla studentów niesłyszących, [w:] K. Krakowiak, A. Dziurda-Multan (red.), Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu, Lublin: Wydawnictwo KUL, s. 423–432.
- Domagała-Zyśk, E., Becucci, S., De Bock, S., Borowicz, A., Ceccarelli, C., De Corte, I.,
- Ebouaney, A., Dolza, E., Kołodziejczyk, R., Loi, G., Ochmann, A., Ochmann, W., Krakowiak, K. (2021), The Cued Speech system and its practice, Brussels: Cued Speech Europa.
- European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2015), Agency Position on Inclusive Education Systems, Odense: European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
- Mitchell, D. (2015), Inclusive Education Is a Multi-Faceted Concept, „Center for Educational Policy Studies Journal”, nr 5(1), s. 9–30.
- Podlewska, A. (2016), The Use of Cued Speech to Support the Development of Verbal Language Skills in English Language Instruction for Deaf and Hard-of-Hearing Students, [w:] E. Domagała-Zyśk, E. H. Kontra (red.), English as a Foreign Language for Deaf and Hard of Hearing Persons: Challenges and Strategies, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, s. 23–40.
- UNESCO (2020), Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and Education – All Means All, Paris: UNESCO.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
