treść strony

O niektórych problemach związanych z ocenianiem sprawności mówienia

Pobierz artykuł w pliku PDF

Pobierz artykuł w pliku PDF

Na początku warto się zastanowić nad tym, co sprawdza test w zakresie mówienia. W Dictionary of Language Testing pod hasłem speaking test znajdziemy wyjaśnienie: ocena umiejętności mówienia w języku docelowym (an assessment of the ability to speak target language, Davies i in. 1999:182). Umiejętność mówienia w języku obcym obejmuje elementy językowe, takie jak: prawidłowe stosowanie struktur leksykalnych i gramatycznych, wymowy, intonacji i wzorców rytmicznych oraz elementy komunikacyjne, jak np.: umiejętność przekazywania informacji, komunikowania intencji, prowadzenia rozmowy, wypowiadania się na różne tematy (Komorowska 2002:103-104). Posługiwanie się językiem obcym w mowie oznacza również opanowanie umiejętności rozumienia ze słuchu, która towarzyszy każdej interakcji werbalnej (Kucharczyk 2006:231). Jak więc widać, mówienie jest sprawnością złożoną, składającą się z wielu umiejętności cząstkowych. Istotne w ocenianiu jest to, aby jak najwięcej umiejętności zostało „zmierzonych”.

Egzaminator to też człowiek

Jak już wspomniałam, prawidłowe przeprowadzenie egzaminu ustnego z języka obcego i wystawienie obiektywnej oceny wbrew pozorom, nie jest łatwe. Po pierwsze, egzamin ten odbywa się w czasie rzeczywistym, a jego przebieg najczęściej nie jest nagrywany. Egzaminator musi dokonywać oceny podczas trwania egzaminu i nie ma możliwości wyjaśnienia jakichkolwiek wątpliwości poprzez odsłuchanie nagrania. Po drugie, w określonym czasie (zazwyczaj kilku godzin) do egzaminu przystępuje kilkunastu uczniów. Każdy egzamin składa się zaś z kilku etapów. Całość przebiega niezwykle szybko, wręcz „taśmowo”. Naturalnym skutkiem takiego wysiłku jest obniżenie koncentracji i zmęczenie osób egzaminujących, a to może prowadzić do obniżenia wiarygodności wystawianych przez nie ocen (Jung 1997:74). Po trzecie, podczas oceniania sprawności mówienia osoba egzaminująca wchodzi w bezpośrednią interakcję ze zdającym. Dlatego istotne znaczenie ma też jej osobowość, sposób bycia i ogólne kompetencje (Gaszyńska-Magiera i Seretny 2004:184). Nie można też zapominać, że na ocenę może również wpłynąć stan psychofizyczny egzaminatora. Pod wpływem np. stresu, zdenerwowania, rozdrażnienia może on, zwykle nieświadomie, oceniać mniej lub bardziej subiektywnie. Między innymi z tego względu w skład komisji egzaminacyjnych powinny wchodzić co najmniej dwie osoby egzaminujące.

Dodatkowo egzaminatorzy muszą uważać na występowanie tzw. efektu aureoli (Gaszyńska-Magiera i Seretny 2004:186). Polega on na tym, że pozytywna ocena uzyskana w jednej sferze języka przenoszona jest na inne. Egzaminator, będąc pod wrażeniem np. doskonałej wymowy zdającego, może nieświadomie zawyżyć ocenę w zakresie poprawności gramatycznej. Dlatego, moim zdaniem, egzaminator nie powinien być zdany tylko na swoją pamięć, która może go z wielu powodów zawieść. Powinien mieć również możliwość chociaż częściowego utrwalania performancji zdającego, np. poprzez robienie notatek (Tschirner 2001:110). Taka zasada jest stosowana np. na egzaminach certyfikatowych Cambridge (język angielski) i DELF (język francuski). Podczas gdy jeden z egzaminatorów śledzi wypowiedź zdającego, drugi robi notatki. Nie można jednakże odmówić racji Hughesowi (1992:106), który radzi, aby podczas egzaminu nie przypominać ciągle zdającym, że są oceniani. Z tego względu jest on przeciwny notowaniu. Według mnie uczniowie wcześniej poinformowani o przebiegu egzaminu ustnego nie powinni się czuć zestresowani widokiem egzaminatora robiącego notatki. Świadomi, że celem tego zabiegu jest wystawienie im sprawiedliwej oceny, mogą traktować ten fakt jako jedną z procedur egzaminacyjnych.

Stres egzaminacyjny

Egzaminy ustne są dla większości uczniów doświadczeniem stresującym. Świadomość tego, że wypowiadane podczas egzaminu słowa mogą wpłynąć na zakres możliwości wyboru określonej drogi zawodowej, wywołuje czasami paraliżujący lęk i skutkuje obniżeniem jakości wypowiedzi ustnej. W przypadku egzaminu z języka obcego dodatkowym czynnikiem stresującym jest również fakt, że ocenie podlega nie tylko treść, ale także forma wypowiedzi. Uczeń musi nie tylko wykonać zadanie zgodnie z poleceniem (wyrazić określone treści), ale też jednocześnie zważać na poprawność językową i bogactwo leksykalne wypowiedzi. Uczniowie często nawet na lekcji odczuwają lęk przed mówieniem w języku obcym. Sytuacja testowa może ten lęk spotęgować, a w skrajnych przypadkach prowadzić nawet do blokady podczas mówienia.

Na dobry początek

Egzamin ustny rozpoczyna się często od rozmowy wstępnej. Na egzaminie maturalnym składa się ona z kilku pytań odnoszących się do życia i zainteresowań zdającego. Jej celem jest umożliwienie zdającemu oswojenia się z sytuacją egzaminacyjną (CKE 2013:11). Ten etap egzaminu, zwany też rozgrzewką, spełnia kilka istotnych funkcji. Po pierwsze, egzaminowany i egzaminator nawiązują ze sobą kontakt, poznają się, starają się stworzyć przyjazną atmosferę. Po drugie, egzaminator może podczas takiej rozmowy uzyskać pierwsze informacje na temat umiejętności językowych zdającego. Po trzecie, taka rozgrzewka ma również na celu ułatwić zdającemu „przestawienie się” na mówienie w języku obcym (Tschirner 2001:100).

Na egzaminie maturalnym ocena umiejętności językowych dokonywana jest dla całej wypowiedzi zdającego, począwszy od rozmowy wstępnej (CKE 2013:13). Wobec tego pojawia się pytanie, czy rozmowa wstępna rzeczywiście powinna podlegać ocenie. Jeśli jest to faza, która z założenia ma pomóc zdającemu odnaleźć się w sytuacji testowej, to według mnie nie należy jej brać pod uwagę podczas wystawiania oceny.

Zadania testowe

Zadania testowe powinny odzwierciedlać użycie języka w realnych sytuacjach komunikacyjnych (Tschirner 2001:96). Na egzaminie ustnym z języka obcego abiturient po rozmowie wstępnej wykonuje trzy zadania. Nie otrzymuje dodatkowego czasu na zapoznanie się z całym zestawem pytań i przygotowanie się do egzaminu np. poprzez robienie notatek. Fakt ten zwiększa autentyczność testu, gdyż w codziennych sytuacjach posługiwania się językiem również nie planujemy spontanicznych odpowiedzi i reakcji (Tschirner 2001:99). Z drugiej zaś strony dodatkowy czas do pewnego stopnia kompensuje stresujący charakter sytuacji testowej, dodajmy – sytuacji, która nigdy nie będzie tożsama z komunikacją w codziennym życiu. Dlatego według mnie czas na przygotowanie się do wypowiedzi ustnej jest dobrym rozwiązaniem.

[pagebreak]

Przyjrzyjmy się bliżej zadaniom maturalnym.

Zadanie 1. polega na przeprowadzeniu rozmowy, w której zdający i egzaminujący odgrywają wskazane w poleceniu role. Role przyjmowane przez zdającego odpowiadają doświadczeniom życiowym osoby nastoletniej lub stawiają go w sytuacjach, w jakich mógłby się znaleźć w przyszłości [podkreślenia E.P.-P.]. W trakcie rozmowy zdający musi odnieść się do czterech elementów wskazanych w poleceniu i rozwinąć swoją wypowiedź w zadowalającym stopniu. Istotne jest również, aby zdający w sposób właściwy reagował na wypowiedzi egzaminującego.

W zadaniu 2. zdający opisuje ilustrację zamieszczoną w wylosowanym zestawie. W opisie ilustracji zdający powinien określić miejsce, osoby oraz wykonywane przez nie czynności. [Następnie] odpowiada na trzy pytania postawione przez egzaminującego.

W zadaniu 3. zdający wybiera element z materiału stymulującego, który – jego zdaniem – najlepiej spełnia warunki wskazane w poleceniu, i uzasadnia swoją decyzję; wyjaśnia, dlaczego odrzuca pozostałe elementy; odpowiada na dwa pytania postawione przez egzaminującego (CKE 2013:11-12).

Z powyższego opisu wynika, że w części ustnej egzaminu maturalnego sprawdzany jest szereg różnych umiejętności przydatnych w codziennym życiu, m.in.: proponowanie, informowanie, opisywanie, argumentowanie. Po zapoznaniu się z przykładowymi zestawami zadań zawartymi w informatorze można jednakże dojść do wniosku, że do ich wykonania potrzebna jest przede wszystkim znajomość czasu teraźniejszego. Zadania w niewielkim stopniu sprawdzają umiejętność użycia czasów przeszłych oraz czasu przyszłego. To stanowczo za mało, zważywszy na fakt, że do egzaminu w takim samym formacie przystępują również uczniowie na poziomie rozszerzonym.

Skale ocen

Sprawność mówienia może być oceniana holistycznie lub analitycznie. Ocena holistyczna opiera się na ogólnym wrażeniu, jakie wywarła wypowiedź zdającego. Polega ona na wystawieniu jednego stopnia, przydzieleniu określonej liczby punktów lub przyporządkowaniu wypowiedzi do pewnego poziomu umiejętności. Z kolei ocena analityczna wystawiana jest na podstawie punktów uzyskanych na kilku skalach (Komorowska 2002:110). Do głównych zalet podejścia analitycznego zalicza się większą rzetelność oceniania oraz to, że egzaminatorzy koncentrują się na tych samych aspektach performancji. Za mankament uważa się czasochłonność oraz – wskutek zbytniego skupienia się na szczegółach – nieuwzględnianie w ocenie ogólnego wrażenia, jakie wywarła wypowiedź zdającego (Davies i in. 1999:7).

Na egzaminie maturalnym z języka obcego stosowane jest podejście analityczne. Każda wypowiedź zdającego jest oceniana według pięciu kryteriów. Należą do nich: 1) sprawność komunikacyjna, 2) zakres środków leksykalno-gramatycznych, 3) poprawność środków leksykalno-gramatycznych, 4) wymowa, 5) płynność wypowiedzi (CKE 2013:12). O ile kryteria 1-4 są w miarę jednoznaczne i ułatwiają pomiar, o tyle kryterium płynności wypowiedzi może budzić pewne wątpliwości. Przez to pojęcie rozumie się najczęściej szybkość mówienia lub łatwość wysławiania się. Jak wynika z poniższego zestawienia, podczas wypowiedzi zdającego brana jest pod uwagę liczba i „naturalność” przerw w mówieniu oraz stopień, w jakim zakłócają one odbiór:

  • 2 pkt: w wypowiedzi nie występują pauzy lub występują pauzy, które czasem są nienaturalne, jednak nie zakłócają odbioru komunikatu;
  • 1 pkt: pauzy w wypowiedzi występują często i są nienaturalne; zakłócają czasami odbiór komunikatu;
  • 0 pkt: pauzy w wypowiedzi występują bardzo często i są nienaturalne; zakłócają odbiór komunikatu; brak wypowiedzi lub wypowiedź całkowicie niekomunikatywna (CKE 2013:14).

Tschirner (2001:106) słusznie zauważa, że tempo mówienia jest cechą indywidualnie zróżnicowaną. Wypowiadając się w języku ojczystym, jedni mówią szybko, bez namysłu, inni powoli, starannie dobierając słowa. Dlatego trudno jest podczas egzaminu ocenić, czy zdający mówi w swoim naturalnym tempie. Poza tym, jak wykazał w swoim badaniu Kato (1977, za: Tschirner 2001), szybkie wypowiadanie się powoduje wzrost liczby błędów. Zdający, którzy uzyskali maksymalną liczbę punktów za płynność wypowiedzi, popełniali więcej błędów gramatycznych, mniej dbali o bogactwo leksykalne niż osoby mówiące wolniej.

W tym miejscu należy zwrócić uwagę na jeszcze inny problem: w testowaniu sprawności mówienia należy uwzględnić właściwości języka mówionego. Hughes charakteryzuje go w następujący sposób: Spontaniczna interakcja ustna obfituje w wahania, ponowne rozpoczynanie zdań, nieprawidłowości gramatyczne, ograniczone słownictwo, występuje w niej tendencja do powtórzeń, jest zbudowana z krótkich jednostek myślowych lub quasi-zdań, które wynikają z ograniczeń narzuconych przez oddech i przetwarzanie języka mówionego (Hughes 2002, za: Weir 2005).

Weir (2005:107) zaleca, aby podczas oceny mówienia uwzględniać te właściwości mowy i unikać nierealnych kryteriów. Jeśli zatem interakcja ustna na egzaminie ma odzwierciedlać umiejętność posługiwania się językiem obcym w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych, zdający powinien mieć prawo do wahań, powtórzeń, a nawet drobnych błędów. Nie należy oczekiwać, że będzie się posługiwał długimi, złożonymi zdaniami i wyszukanym słownictwem. Może warto przyjrzeć się pod tym kątem dotychczas stosowanym kryteriom oceny wypowiedzi ustnych. Czy kryteria poprawności językowej i zakresu środków leksykalno-gramatycznych nie są zbyt wygórowane? Uważam, że to pytanie, choć brzmi nieco kontrowersyjnie, wymaga głębszego zastanowienia.

Na koniec należy wyraźnie podkreślić, że kluczem do obiektywnego oceniania sprawności mówienia w języku obcym jest nie tylko forma egzaminu, ale także dobrze wyszkoleni i przygotowani egzaminatorzy. Zdaniem Fulcher (1997, za Tschirner 2001) to oni decydują o rzetelności oceniania. Ten fakt oraz przedstawione powyżej problemy (zapisywanie performancji zdającego, rozgrzewka językowa, czas na przygotowanie wypowiedzi, zadania i kryteria egzaminacyjne), warto mieć na uwadze zarówno podczas przeprowadzania egzaminu ustnego z języka obcego, jak i prób zmian jego formatu.

Bibliografia

  • CKE (2013) Informator o egzaminie maturalnym z języka niemieckiego od roku szkolnego 2014/2015. Warszawa: CKE.
  • Davies, A. i in. (1999) Dictionary of Language Testing. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Gaszyńska-Magiera, M., Seretny, A. (tłum. i adap.) (2004) Przewodnik dla autorów zadań do testów językowych. Kraków: Universitas.
  • Hughes, A. (1992) Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Jung, L. (1997) Die Bewertung mündlicher Prüfungsleistungen. W: M. Gardenghi, M. O’Connell (red.) Prüfen, Testen, Bewerten im modernen Fremdsprachenunterricht, t. 3, s. 73-80. Frankfurt am Main: Lang.
  • Komorowska, H. (2002) Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – ocena – testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Kucharczyk, R. (2005) Ocenianie wypowiedzi ustnej na lekcji języka obcego. W: Języki Obce w Szkole, nr 6, 230-235.
  • Tschirner, E. (2001) Die Evaluation fremdsprachlicher mündlicher Handlungskompetenz: Ein Problemaufriss. W: Fremdsprachen Lehren und Lernen, nr 30, 87-115.
  • Weir, C. J. (2005) Language Testing and Validation. An Evidence-Based Approach. New York: Palgrave Macmillan.