Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Zgodnie z definicją słownikową¹ nauczyciel to osoba trudniąca się uczeniem kogoś. Oznacza to, że każdego człowieka można by określić mianem nauczyciela, gdyż każdy występuje w życiu zarówno w roli nauczyciela, jak i ucznia. Bardziej szczegółowo pisze Okoń (1998:255), dla którego nauczyciel to ktoś, kto uczy innych, przekazując im wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć.(…) Współczesny nauczyciel staje się więc tym, kto kształci, wychowuje i rozwija znajdujących się pod jego opieką uczniów (dzieci, młodzież, dorosłych). Powodzenie tej pracy zależy od wielu zmiennych, takich jak uczniowie, program kształcenia i wychowania, uwarunkowania zewnętrzne, ale przede wszystkim od nauczyciela, czyli jego osoby i kwalifikacji.    

Zarys problematyki

W literaturze przedmiotu, szczególnie w pracach współczesnych, wiele uwagi poświęca się kwalifikacjom nauczyciela, którym przypisuje się kluczową rolę w procesie wychowawczo-dydaktycznym. Umiejętności pedagogiczne są wykształcalne, a mistrzostwo pedagogiczne jest osiągalne, lecz jedynie w drodze wnikliwego studiowania teorii (…) oraz rozwijania umiejętności stosowania jej w praktyce (Suchodolski 1973:630). O profesjonalizmie nauczyciela przesądzają zatem adekwatne wykształcenie oraz konieczne doświadczenie w nauczanej dziedzinie. Niewątpliwie profesjonalny nauczyciel powinien wzorowo ukończyć studia, gdyż tylko one zapewniają rzeczywiste, odpowiednie, naukowe, czyli teoretyczne przygotowanie do wykonywania tego zawodu (por. Grucza 1993). Ponadto powinien dysponować wachlarzem kompetencji, dających się ogólnie ująć w trzy podstawowe grupy: kompetencje merytoryczne, dydaktyczno-metodyczne i wychowawcze (Taraszkiewicz 2001:175)².

Oczywiście, wzorowo skończone studia nie czynią jeszcze z nauczyciela profesjonalisty. Wiedzę i umiejętności zdobyte przez przyszłych nauczycieli języków obcych nazywa Wysocka (2003:11) kompetencją wstępną, którą rozumie za Wallace’em jako formalne, np. poświadczone dyplomem, stwierdzenie, że ktoś spełnia stawiane mu wymagania i jest już uprawniony do wykonywania zawodu. Wysocka zaznacza, że wraz z podjęciem pracy dydaktycznej na podstawie kompetencji wstępnej kształtuje się u nauczyciela kompetencja profesjonalna, postrzegana jako „ruchomy cel”, w kierunku którego profesjonalni nauczyciele podążają całe swoje zawodowe życie. Podobne przekonanie wyraża także Kwiatkowska (1997, za: Laska 2007:109), stwierdzając: kwalifikacje nauczycielskie nie mogą mieć postaci finalnej, one ustawicznie się stają. Są dobre, jeśli są w ruchu. Powyższe spostrzeżenia nawiązują do myśli Konfucjusza: Kto nabytą wiedzę pielęgnuje, a nową bez przerwy zdobywa, ten może być nauczycielem innych.

Wyżej zaprezentowane rozważania na temat profesjonalnego nauczyciela oscylują tylko wokół jego kwalifikacji zawodowych, a więc odpowiedniego wykształcenia, zaangażowania w doskonalenie zawodowe po skończonych studiach oraz refleksyjnego podejścia do wykonywanego zawodu. Podążając tym tokiem rozumowania, można by przyjąć, że właśnie nienaganne wykształcenie nauczyciela jest kluczem do sukcesu wychowawczo-dydaktycznego. Niekiedy jednak nawet wielcy uczeni nie potrafią wywrzeć wpływu na swoich wychowanków i są słabymi nauczycielami. Obserwując pracę nauczycieli, do takich wniosków doszli już ponad wiek temu Dawid (1959:38), a w okresie powojennym Kreutz (1959:154) i Grzegorzewska (2002:33-35). Współcześnie badacze (np. Okoń 1959, 2003, Bandura 1972, Putkiewicz 1973, Solak 2007, Stasiak 2008, Karwatowska 2018, Mihułka 2018) reprezentują podobny pogląd. Wpływ osobisty nie zależy zupełnie od wiedzy, uczoności lub zdolności intelektualnych danego osobnika (Kreutz 1959:154). Zatem pomijane w charakterystyce profesjonalnego nauczyciela (języka obcego) cechy osobowościowe, determinujące jego sposób bycia, mogą wpływać na nastawienie uczniów do nauczyciela i przedmiotu nauczanego przez niego³, a co za tym idzie – zarówno wspierać proces uczenia się (nabywania języka przez nich), jak i powodować stagnację czy wręcz regres.

Do zastąpienia modelu nauczyciela-fachowca koncepcją nauczyciela „używającego” swojej osobowości jako podstawy niepowtarzalnych, podmiotowych stylów działania pedagogicznego wzywała przed 30 laty Kwiatkowska (1988:37), a apel ten wcale nie traci na aktualności. W zawodzie nauczyciela nie chodzi bowiem tylko o przekazywanie wiedzy, gdyż każdy nauczyciel, o czym coraz częściej się zapomina, jest przede wszystkim w y c h o w a w c ą. Taki nauczyciel, co trafnie ujął Okoń (2003:375), stale dąży do stawania się lepszym, mądrzejszym i wrażliwszym na piękno, a zarazem do czynienia innych takimi. Co więcej, czyni to nie z musu, ale z przekonania, że to jedyny słuszny sposób postępowania. W tym kontekście warto przytoczyć myśl Grzegorzewskiej (2002:51): Prawdziwie wartościowym człowiekiem jest ten, kto się całe życie uczy, kto się całe życie w pracy i przy pracy kształci z własnej woli, dlatego, że tak chce i że inaczej wartości swojej pracy zrozumieć nie może. Trzeba zatem stwierdzić, że braki nie tylko intelektualno-kulturalne, lecz także moralne mogą dyskwalifikować nauczyciela, co podkreślał Szuman, przywołując pojęcie bogactwa osobowości nauczyciela (Szuman 1959:98).

Celem tego artykułu jest ukazanie istoty osobowości nauczyciela w procesie wychowawczo-dydaktycznym oraz jej wpływu na rozwój osobowościowy i intelektualny uczniów. Opracowanie ma charakter teoretyczny i skupiono się w nim na wybranych klasycznych i współczesnych koncepcjach polskich uczonych, przede wszystkim pedagogów i psychologów.

Osobowość nauczyciela w poglądach polskich pedagogów i psychologów

Wszyscy uczeni, których poglądy tu przedstawiono, postrzegają osobowość jako zbiór pewnych zalet, cnót, dyspozycji nauczyciela, pozwalających na wywieranie pozytywnego wpływu na swoich wychowanków, a poprzez to osiąganie ponadprzeciętnych rezultatów w pracy wychowawczo-dydaktycznej. Wypada dodać, że nie wszyscy badacze używali właśnie tego pojęcia: Dawid pisał o duszy nauczycielstwa, a Mysłakowski i Szuman mówili o talencie pedagogicznym.

W swoich rozważaniach przedstawionych w rozprawie z 1912 r. O duszy nauczycielstwa Jan Władysław Dawid (1959:34) próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie: Co stanowi istotę nauczyciela, co sprawia, że ktoś jest nauczycielem „z urodzenia”, z powołania? W jego przekonaniu istotą nauczycielskiego powołania jest miłość dusz ludzkich – miłość, ponieważ człowiek, wychodząc poza siebie, czyni bezinteresownie coś dobrego dla drugiego człowieka; miłość dusz, gdyż chodzi o troszczenie się o wnętrze drugiego człowieka, czyli o jego dobro moralne, oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej (Dawid 1959:36). Cecha ta powoduje wyzwolenie się niezwykle silnej więzi pomiędzy nauczycielem a uczniem, co z kolei wpływa na jakość ich relacji. Miłość dusz ludzkich stanowi istotę duszy nauczycielstwa, którą uzupełniają kolejne zalety etyczne, takie jak potrzeba doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość i moralna odwaga, a ponadto skłonność do społecznego oddziaływania. Cechy te postrzega Dawid (1959:49) jako dar indywidualny, powołanie, przejaw wyższego duchowego w człowieku pierwiastka.

Innym pojęciem, określającym walory wewnętrzne nauczyciela, które w przeciwieństwie do duszy, instynktu czy typu antropologicznego dłużej funkcjonowało w pedeutologii, jest talent (por. Okoń 1959:10). Termin ten przejęty został przez pedagogów i psychologów z dziedzin twórczości artystycznej, przy czym określenie jego pojemności znaczeniowej w dziedzinach wtórnych nie było już tak oczywiste.

Pojęciem tym posługiwał się w latach 20. XX w. wybitny polski pedagog Zygmunt Mysłakowski (1959:61), dla którego talent jest wrodzoną dyspozycją psycho-fizjologiczną, dzięki której osobnik pewne szczególne typy działalności lub produkcji uprawiać może w sposób bardziej wydajny niż w wypadku zajmowania się czym innym. Pamiętać jednak należy, że stopnie utalentowania są różne i że talent może być skutecznie rozwijany w dwojaki sposób. Można go doskonalić poprzez procesy świadome, refleksję lub poprzez wprawę, czyli nabywanie odpowiednich przyzwyczajeń i automatyzmów na podstawie doświadczenia filogenetycznego i ontogenetycznego (Mysłakowski 1959:59, 61, 68). W swoich pracach autor zajmuje się nie tyle możliwościami twórczymi człowieka, ile raczej sposobem realizacji jego twórczych zamierzeń. Istotą tak rozumianego talentu pedagogicznego jest kontaktowość, postrzegana przez Mysłakowskiego (1959:61) jako umiejętność bycia z kimś w stałym kontakcie. Jest ona uzależniona od innych cech, będących składnikami talentu pedagogicznego, spośród których najważniejsza jest wrodzona żywość wyobraźni, umożliwiająca wczuwanie się w cudze stany psychiczne i odtwarzanie ich, zdolność do obserwacji ruchów ekspresyjnych oraz dane instynktu (instynkt rodzicielski), uczuciowości (ekspresja uczuć) i psychiki indywidualnej („ekstrawersja”, czyli nastawienie na zewnątrz) (Mysłakowski 1959:66-67).

Dla Stefana Szumana (1959:78-79) talent to zbiór pewnych zdolności. O występowaniu danej zdolności można mówić natomiast tylko wówczas, gdy człowiek posiada pewną cechę psychiczną (fizyczną) w silnym natężeniu, a cecha ta jest do czegoś przydatna, tzn. z jej pomocą spełnia się pewne czynności szczególnie dobrze. W opublikowanej po raz pierwszy w 1947 r. rozprawie pt. Talent pedagogiczny Szuman akcentował, że nie istnieje jakaś jedna odrębna, wrodzona cecha, która by była swoistym i zasadniczym dyspozycyjnym podłożem tego talentu. I dodaje: mylny jest pogląd naiwny, że człowiek nosi w sobie jakieś oddzielne, wrodzone, potencjalne talenty (Szuman 1959:81). Zdaniem autora każdy człowiek, przychodząc na świat, wyposażony jest w pewien zespół neutralnych cech umożliwiających rozwój talentu, ale wyłącznie w warunkach korzystnych. W związku z tym nie można mówić o wrodzonym talencie pedagogicznym. Zagadnienie talentu pedagogicznego sprowadza Szuman do osobowości nauczyciela, którą należy analizować z perspektywy tego, jak postępuje utalentowany nauczyciel i jakimi cechami osobowościowymi dysponuje. I natychmiast dodaje, że nie ma jednego właściwego schematu talentu pedagogicznego⁴.

Szczególnie wiele uwagi poświęca Szuman bogactwu osobowości nauczyciela, będącej podstawowym warunkiem talentu, której kształt jest wynikiem obdarzenia przez naturę oraz wysiłku włożonego przez nauczyciela w jej wzbogacanie i kształtowanie. Na bogactwo duszy, bogactwo osobowości składają się trzy strefy: bogactwo etyczne osobowości, bogactwo życia estetycznego i bogactwo życia umysłowego (Szuman 1959:98-99). W osobowości „idealnego” nauczyciela powinny znaleźć się dwa zasadnicze elementy, czyli bogactwo jego własnej osobowości, o czym już była mowa, oraz umiejętność jej „rozdawania”, tzn. oddziaływania na wychowanków. Harmonijne występowanie tych dwóch elementów jest fundamentem pełnej osobowości nauczyciela. Osobowość odgrywa w zawodzie nauczyciela bardzo istotną rolę. Jak zauważa Szuman (1959:104), nie można jej pozostawić na uboczu jak w przypadku innych zawodów. Pedagog nie może się jej wyrzec ani wyprzeć. I właśnie gdy wychowuje, dochodzi ona zawsze do głosu.

Istocie osobowości nauczyciela-wychowawcy poświęcił swoje rozważania z 1938 r. Mieczysław Kreutz. Autor rozpoczyna swoje przemyślenia od wyjaśnienia podziału na osobowość w znaczeniu empirycznym, metafizycznym i normatywnym, zaznaczając, że punktem wyjścia jego refleksji jest osobowość empiryczna rozumiana jako ogół dyspozycji psychicznych i fizycznych jednostki, przy czym przez dyspozycję rozumie się warunki tkwiące w jednostce i niezbędne do wystąpienia pewnych zjawisk, bądź to fizycznych, bądź psychicznych, tzw. odpowiednich korelatów odpowiednich dyspozycji (Kreutz 1959:113). Każdy człowiek, przychodząc na świat, wyposażony jest w osobowość empiryczną, która w ciągu jego życia ulega pewnym przekształceniom. Autor rozróżnia dyspozycje niespecyficzne (występujące u wszystkich ludzi, wykonujących różne zawody) i specyficzne. Właśnie na tych drugich Kreutz skupia uwagę, podkreślając, że w pracy nauczyciela są one jak najbardziej pożądane, stanowią jego cechę charakterystyczną, warunkują jego silny wpływ wychowawczy na uczniów (prowadzący do zamierzonych zmian w ich osobowości), decydują o osiąganych przez niego rezultatach oraz o tym, czy jest nauczycielem dobrym.

Kreutz za punkt wyjścia swoich rozważań obrał wzór osobowości nauczyciela proponowany przez Dawida. Korygując, uzupełniając, uściślając jego konstatacje oraz niekiedy polemizując z nimi, wyprowadził swoją własną formułę osobowości nauczyciela, opierającą się na trzech dyspozycjach: miłości ludzi (która działa przeważnie drogą pośrednią i objawia się jako motyw skłaniający nauczyciela do pewnego sposobu działania (Kreutz 1959:133), skłonności do oddziaływania społecznego (u jej podstaw leżą umiejętności agitacji) oraz zdolności sugestywnej⁵. To właśnie zdolność sugestywna, co podkreśla Kreutz (1959:150), decyduje o wpływie wychowawczym nauczyciela i tylko nauczyciel w nią wyposażony może odegrać decydującą rolę w życiu wychowanków. Nauczyciel posiadający zdolność sugestywną jest uosobieniem takich cech jak: pewność siebie, głęboka niedopuszczająca cienia wątpliwości wiara we własne zdolności, w prawdziwość swoich przekonań lub w wartość swych ideałów oraz bezkompromisowe i prostolinijne dążenie do realizowania swych celów, sprawiedliwość i nieubłagana konsekwencja (Kreutz 1959:157-158). Autor podkreśla również, że aby nauczyciel mógł w jakikolwiek sposób kształtować osobowość wychowanka, jego miłość ludzi i skłonność do oddziaływania społecznego muszą osiągnąć pewne znaczne quantum. Jednak najważniejszą i przeważającą cechą dobrego nauczyciela, o czym już była mowa, jest w przekonaniu Kreutza (1959:159-160) zdolność sugestywna.

Osobowość nauczyciela jest również przedmiotem rozważań Stefana Baleya (1959), który przywołuje także inne pojęcia: psychika nauczyciela i talent pedagogiczny. Autor, projektując obraz dobrego, idealnego nauczyciela, wprowadza pojęcie zdatności wychowawczej, którą definiuje jako zbiór wszystkich cech umożliwiających i ułatwiających wychowanie drugich (Baley 1959:192). Wachlarz wspomnianych właściwości otwiera przychylność dla uczniów utożsamiana z życzliwością, bez której rozumienie dziecka i jego stanów psychicznych nie byłoby możliwe. Z kolei brak poznania i zrozumienia dziecka wyklucza jakiekolwiek zabiegi wychowawcze (Baley 1959:196-197). Należy przy tym pamiętać, że wychowanie dziecka to proces długotrwały, wymagający systematycznego zajmowania się nim, czyli rzeczywistego, trwałego i bliskiego obcowania z dzieckiem, co, jak zaznacza autor, nie powinno słabnąć nawet przy braku wzajemności (Baley 1959:198-199). Inne istotne cechy idealnego nauczyciela to, w przekonaniu Baleya (1959:200-202), cierpliwość, taktowność, w tym takt pedagogiczny (czyli taktowne postępowanie z dzieckiem, wpływające w pozytywny sposób na jego psychikę), postawa pedagogiczna i skłonność do mentorstwa. Niezwykle istotny w relacjach nauczyciel - uczeń jest entuzjazm tego pierwszego, czym powinien zarażać swoich uczniów. Autor pisze w tym kontekście o tzw. naturze entuzjastycznej nauczyciela. Nie mniej istotna w pracy wychowawczo-dydaktycznej jest zdolność artystyczna, opierająca się w przeważającej mierze na intuicji (Baley 1959:205).

Wszystkie wyszczególnione elementy składające się na wszechstronną zdatność wychowawczą dają się, zdaniem Baleya (1959:206-207), przyporządkować do dwóch ogólnych grup. W pierwszej z nich składniki zdatności oscylują wokół przychylności dla uczniów, w drugiej zaś wokół chęci i zdolności obcowania wychowawczego. Nauczyciela-wychowawcę, który dysponowałby wszystkimi wymienionymi własnościami w stopniu ponadprzeciętnym, nazywa autor wychowawcą integralnym i dodaje, że taki wychowawca w rzeczywistości nie istnieje, a jego opis należy postrzegać w kategoriach postulatu.

Obraz dobrego, a przy tym rzeczywistego nauczyciela opisuje z kolei w Listach do Młodego Nauczyciela Maria Grzegorzewska (2002). Wypada dodać, że prezentowany przez nią wizerunek nauczyciela-wychowawcy jest pokłosiem wieloletnich intensywnych obserwacji nauczycieli pracujących w szkołach znajdujących się w różnych regionach powojennej Polski. Autorka, przywołując autentyczne historie wielu nauczycieli, będących uosobieniem cnót i wad, wskazuje na pożądane i niepożądane cechy w tym zawodzie. Wysoko ceniąc wiedzę i kwalifikacje zawodowe nauczyciela, skupia się w swoich opisach i przemyśleniach na jego osobowości, kreśląc dwa portrety: pozytywny (nauczyciela wyzwalającego) i negatywny (nauczyciela hamującego). Autorka jest przekonana, że to przede wszystkim walory osobiste nauczyciela przesądzają o jego wpływie wychowawczym na uczniów oraz o tym, czy zapisze się on w pamięci uczniów na stałe – Im jest lepszym człowiekiem, lepiej do pracy przygotowanym, im ma większą dla innych życzliwość, głębszą o nich troskę i poczucie odpowiedzialności za swoją pracę, tym głębszy zostawi ślad w duszach dzieci (Grzegorzewska 2002:16). Oprócz życzliwości, dbałości o każdego ucznia, poczucia łączności z nim, wychodzącej poza sprawy szkolne, i świadomości odpowiedzialności spoczywającej na nauczycielu, autorka wskazuje na dobroć jako na jedną z podstawowych cech dobrego nauczyciela-wychowawcy (Grzegorzewska 2002:35,43). Poglądy Grzegorzewskiej są niejako potwierdzeniem i rozwinięciem stanowiska Dawida. Dla niej również miłość i życzliwość dla uczniów stanowią najistotniejszy element struktury psychicznej dobrego nauczyciela-wychowawcy.

Zaprezentowane tu refleksje o osobowości nauczyciela stanowią tło dla współczesnych rozważań, często zawierających do nich analogie. Wypada jednak dodać, że dominujący do lat 60. XX w. model osobowościowego wzoru nauczyciela w kolejnych latach został niejako usunięty w cień przez koncepcje nauczyciela-fachowca, w których na pierwszy plan wysuwało się jego specjalistyczne wykształcenie. Nie oznacza to, że osobowość nauczyciela uznano za nic nieznaczący detal w tej profesji, jednak rozważania na ten temat stały się o wiele rzadsze.

Wincenty Okoń (1959:14-15), szkicując portret nauczyciela doskonałego z punktu widzenia jego wartości osobistej, akcentuje konieczność występowania następujących walorów z zakresu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych: wysoki poziom opanowania wiedzy o świecie oraz umiejętność wcielania jej w życie, znajomość podstawowych norm społeczno-moralnych i estetycznych. Chodzi zatem o nauczyciela, który ucieleśnia w swoim życiu ideały prawdy, dobra i piękna (Okoń 1959:14). Jak dodaje autor, wszechstronna wiedza nauczyciela, bogactwo jego charakteru oraz zamiłowanie do piękna stanowią wprawdzie podstawę jego oddziaływania wychowawczego, jednak nie decydują o następstwach tego wpływu. Osiągnięty rezultat zależy, zdaniem Okonia (1959:15), od stosunku między nauczycielem a jego uczniami, od efektywności wysiłków nauczyciela nad przekształcaniem wychowanków.

W podobnym tonie o cechach wybitnego nauczyciela wypowiada się również Ludwik Bandura (1972:187-198). Na podstawie własnych przeżyć i doświadczeń z okresu szkolnego oraz wyników analizy 39 charakterystyk nauczycieli, którzy na badanych wywarli największy wpływ i którym najwięcej zawdzięczają, przedstawił autor obraz nauczyciela doskonałego, czyli takiego, który dla swoich uczniów był, jest i na zawsze pozostanie autorytetem, takiego, którego się nie zapomina. Szczególnie wiele miejsca zajmują w wizerunku dobrego nauczyciela jego kwalifikacje zawodowe, a zatem cechy intelektualne (związane z posiadaniem rozległej wiedzy i z chęcią ustawicznego doskonalenia zawodowego), zręczności dydaktyczne (sprowadzające się do wzorowego zaplanowania i przeprowadzenia lekcji, z wykorzystaniem różnorodnych materiałów i pomocy oraz stosowaniem rozmaitych metod) oraz erudycja. Jednak autor wyraźnie podkreśla, że posiadanie wiedzy i umiejętności dydaktycznych nie wystarcza, by uczniowie czynili dobre postępy i w sposób trwały przyswoili sobie wiedzę. Ważny jest jeszcze stosunek nauczyciela do ucznia (Bandura 1972:195). O jego jakości decydują pewne cechy osobowe nauczyciela, do których zaliczono: życzliwość, wrażliwość, empatię, cierpliwość, łatwość nawiązywania kontaktu, bycie sprawiedliwym, wymagającym i konsekwentnym.

Nie wszyscy wyżej przywołani uczeni mówią w kwestii osobowości nauczyciela jednym głosem, ale za to wszyscy upatrują sukces wychowawczo-dydaktyczny nie tyle w programie nauczania, podręczniku, warunkach nauczania, ile w osobie nauczyciela, a dokładniej w jego walorach osobistych, doszukując się cech koniecznych w tej profesji. Osobowość nauczyciela stała się kwestią nadrzędną dociekań uczonych, którzy jednak nigdy nie negowali wartości solidnego wykształcenia nauczyciela ani jego gotowości do ciągłego pogłębiania wiedzy. Na podstawie analizy ich poglądów daje się wyprowadzić schemat oddziaływania wychowawczego nauczyciela. Punkt wyjścia stanowi miłość do uczniów (miłość dusz ludzkich / miłość ludzi / sympatia / życzliwość / przychylność / dobroć / ludzki stosunek do drugiego człowieka⁶), gdyż tylko ona umożliwia powstanie więzi pomiędzy nauczycielem a uczniem (kontaktowość, rozumienie dziecka, obcowanie, zdolność sugestywna), bez której o wpływie wychowawczym nie może być mowy. Uzupełnić należy, że nauczyciela dysponującego imponującą wiedzą, będącego uosobieniem cnót, posiadającego bogatą osobowość wewnętrzną nie można jeszcze uznać za dobrego nauczyciela-wychowawcę. Aby nim się stać, konieczna jest jeszcze umiejętność dzielenia się sobą (wiedzą i wartościami) ze swoimi wychowankami.

Słowo końcowe

Autorzy, których poglądy tu przywołano, starali się drogą dedukcyjną lub indukcyjną dotrzeć do cech wzorowego, idealnego nauczyciela, a więc takiego, który wykorzystując swoje walory osobiste, wywiera silny pozytywny wpływ kształcący i wychowawczy na swoich uczniów.

Każdy człowiek nosi w sobie zalążki pewnych cech, które w odpowiednich warunkach rozwijają się, osiągając poziom ponadprzeciętny. To powoduje, że dana jednostka odróżnia się od innych i staje się wybitna w tym, co robi. Nierzadko określa się ją mianem osoby utalentowanej. Jednak nie wszyscy ludzie potrafią odkryć swój talent lub są wprawdzie świadomi swoich uzdolnień w danej dziedzinie, ale z różnych przyczyn decydują się na wykonywanie innej profesji. Takie osoby mogą być pracownikami przeciętnymi, a niekiedy, gdy intensywnie pracują nad sobą i dołożą wszelkich starań – dobrymi, ale nigdy znakomitymi. To samo dotyczy nauczycieli. Mamy przecież nauczycieli-mistrzów „powołanych” do tego zawodu, ale też nauczycieli-rzemieślników, u których o wyborze drogi zawodowej zadecydował przypadek lub inne czynniki.

Doskonałość, wybitność nauczyciela wiąże się bezpośrednio z jego swoistymi własnościami, które przesądzają o tym, czy zapisze się on w pamięci uczniów na zawsze, czy nie.

Mamy […] wśród swoich nauczycieli takich, którzy pozostawili niezatarty ślad w naszej pamięci, którym dużo zawdzięczamy, których słowa i nauki pamiętamy jak żywe. Czujemy, że nadali kierunek naszemu życiu i że przejęliśmy po nich wiele. Tych nie zapominamy, ale wspominamy ze czcią, z dumą powtarzamy, że byliśmy ich uczniami, bo słowa niegdyś przez nich wypowiedziane posiadają tę moc, że nadal nami kierują (Bandura 1972:186).

Za cechę zasadniczą dobrego nauczyciela-wychowawcy, przesądzającą o jego pozytywnym wpływie wychowawczym i stanowiącą niejako fundament dla pozostałych cech, uznać należy, w moim przekonaniu, życzliwe nastawienie do uczniów, tzw. uczniolubność, na którą ponad wiek temu zwracał uwagę wybitny polski psycholog i pedagog Jan Władysław Dawid, a którą przywołują do dziś kontynuatorzy jego poglądów. Akcentowana przez Dawida (1959:39) miłość dusz ludzkich jest tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o tym życiu decyduje, może być i jest czasem – jakiś jeden nauczyciel.

Ja sama miałam to szczęście i spotkałam na swojej drodze właśnie takiego nauczyciela, będącego uosobieniem cnót, o których pisali Dawid, Mysłakowski, Grzegorzewska, Szuman, Kreutz, Baley, Bandura. Nauczyciela-mistrza, wzór do naśladowania: panią prof. dr hab. Halinę Stasiak. Dziękując za wpływ wychowawczy, chciałabym dedykować jej niniejszy artykuł.

Bibliografia:

• Baley, S. (1959) Psychiczne właściwości nauczyciela--wychowawcy. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 170-209.
• Bandura, L. (1972) O procesie uczenia się. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
• Bandura, L. (1978) Skuteczność pracy nauczyciela. W: S. Wołoszyn (red.), Nauczyciel tradycje współczesność przyszłość. Wrocław: Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk (Studia Pedagogiczne XXXIX), s. 277-292.
• Dawid, J.W. (1959) O duszy nauczycielstwa. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 33-51.
• Grucza, F. (1993) Ansätze zu einer Theorie der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. W: F. Grucza i in. (red.), Beiträge zur wissenschaftlichen Fundierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. Warszawa: Wydawnictwa UW, s. 7-96.
• Grzegorzewska, M. (2002) Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl I–III. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
• Karwatowska, M. (2018) Nauczyciel – kwestionowany (?) autorytet. Referat wygłoszony podczas Ogólnopolskiej interdyscyplinarnej konferencji naukowej Al Didactica Dydaktyka i wartości: nauczyciel sprawiedliwy, która odbyła się w Lublinie (UMCS) 17.05.2018 r.
• Komorowska, H. (1999) Kształcenie nauczycieli języków obcych w Polsce – potrzeby i propozycje rozwiązań. W: L. Aleksandrowicz-Pędich, H. Komorowska (red), Kształcenie nauczycieli języków obcych w Polsce: narodziny systemu – przykłady funkcjonowania – potrzeby. Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, s. 75-88.
• Kwiatkowska, H. (1988) Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa: PWN.
• Kreutz, M. (1959) Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 113-164.
• Laska, E.I. (2007) W poszukiwaniu wyznaczników edukacyjnej aktywności nauczyciela. Samokształcenie. W: E.I. Laska (red.), Nauczyciel między tradycją a współczesnością. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, s. 108-115.
• Mihułka, K. (2016) Der Deutschunterricht in Polen – Bemerkungen der Germanistikstudenten der Universität Rzeszów nach dem Abschluss des pädagogisch-didaktischen Praktikums. W: K. Mihułka, M. Sieradzka, R. Budziak (red.), Die Fremdsprache Deutsch in Polen: Anfänge, Gegenwart, Perspektiven. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, s. 61-82.
• Mihułka, K. (2018) Osobowość nauczyciela kluczem do sukcesu dydaktycznego? Referat wygłoszony podczas Ogólnopolskiej interdyscyplinarnej konferencji naukowej Al Didactica Dydaktyka i wartości: nauczyciel sprawiedliwy, która odbyła się w Lublinie (UMCS) 17.05.2018 r.
• Mysłakowski, Z. (1959) Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 57-68.
• Okoń, W. (1959) Problem osobowości nauczyciela. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 5-28.
• Okoń, W. (1998) Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
• Okoń, W. (2003) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
• Pfeiffer, W. (2001) Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: Wagros.
• Putkiewicz, Z. (1973) Uczenie się i nauczanie. Czynniki wpływające na efekty nauki szkolnej. Warszawa: Nasza Księgarnia.
• Solak, A. (2007) Tischnerowski etos nauczyciela. W: E.I. Laska (red.), Nauczyciel między tradycją a współczesnością. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, s. 70-76.
• Stasiak, H. (2008) Osobowość nauczyciela a jego autorytet. W: K. Myczko, B. Skowronek, W. Zabrocki (red.), Perspektywy glottodydaktyki i językoznawstwa. Tom jubileuszowy z okazji 70. urodzin Profesora Waldemara Pfeiffera. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 213-223.
• Strykowski, W. (2005) Kompetencje współczesne nauczyciela. W: Neodidagmata, nr 27-28, s. 15-28.
• Suchodolski, B. (1973) Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
• Szuman, S. (1959) Talent pedagogiczny. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 73-108.
• Taraszkiewicz, M. (2001) Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi. Wydawnictwo ARKA: Poznań.
• Targońska, J. (2009) Wiedza czy umiejętności? Czego potrzebuje dobry nauczyciel języka obcego? W: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska (red.), Nauczyciel języków obcych dziś i jutro. Poznań / Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu / UAM w Poznaniu, s. 11-25.
• Wysocka, M. (2003) Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
• Zawadzka, E. (2004) Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków: Impuls.

¹  Słownik języka polskiego PWN (sjp.pwn.pl/szukaj/nauczyciel.html) [dostęp 4.04.2018].

²   Szerzej na temat kompetencji, w które powinien być wyposażony nauczyciel (języka obcego), można przeczytać w: Laska (2007), Strykowski (2005), Komorowska (2005), Pfeiffer (2001), Zawadzka (2004) i Targońska (2009).

³    Wyniki badania przeprowadzonego wśród studentów filologii germańskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego, odbywających praktyki w szkołach, wydają się potwierdzać powyższą konstatację. Prawie połowa badanych wyraziła przekonanie, że stosunek uczniów do języka niemieckiego znajduje odzwierciedlenie w ich stosunku do nauczyciela, 21 proc. respondentów nie miało zdania w tej kwestii, a ok. 31 proc. uznało, że pomiędzy nastawieniem do nauczyciela a stosunkiem do przedmiotu nie zachodzi żaden związek (Mihułka 2016:74).

⁴    W opinii Szumana (1959:89) każdy „utalentowany” nauczyciel posiada swój własny styl, swoje indywidualne metody, swoje osobiste możliwości i granice nauczania i wychowania (…), swoje własne (…) bogactwa duchowe, cnoty, umiejętności i entuzjazmy, którymi może obdzielać i karmić wychowanków”. Jednak nie ma nauczycieli-wychowawców neutralnych, tzn. takich, których działania odpowiadają wszystkim wychowankom. Osobowość danego nauczyciela-wychowawcy może doskonale oddziaływać na dany typ uczniów, a przynosić odwrotne skutki w stosunku do innych. Szuman (1959: 94) konstatuje, że jedni nauczyciele obdarzeni są talentem do wychowywania jednych, a drudzy innych dzieci/uczniów. Stwierdzenie Szumana potwierdza Bandura (1972:188), przywołując swoje osobiste doświadczenia jako ucznia.