Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Nauczyciel, który próbuje uczyć
 bez inspirowania ucznia chęcią uczenia się,
 uderza w zimne żelazko.
— Horacy Mann

O efektach uczenia się i nauczania decyduje wiele czynników, wśród nich jednym z ważniejszych jest motywowanie do nauki przez nauczyciela danego przedmiotu, w tym języka obcego. Umiejętność znalezienia sposobów na zachęcenie uczących się do aktywnej postawy w procesie zdobywania wiedzy jest ważną kompetencją nauczyciela. Oczekuje się, że nauczyciel będzie tym, który nie tylko przekazuje wiedzę, ale zwróci też uwagę na rozbudzanie zainteresowań, inicjowanie pozytywnego nastawienia do nauki, kształtowanie umiejętności i nawyku samodzielnego uczenia się (Krajewska 1995: 78). Franciszek Bereźnicki (2002: 66–67) charakteryzuje dobrego nauczyciela jako tego, który powinien wskazywać uczniowi najlepszą drogę dla jego indywidualnego uczenia się oraz dopomóc mu w wyborze najefektywniejszych strategii uczenia się.

Jeremy Harmer (2007: 107) metaforycznie opisuje rolę nauczycieli, charakteryzując ich jako aktorów grających na scenie, a także jako dyrygentów orkiestry ustalających tempo gry lub ogrodników siejących nasiona roślin i obserwujących ich wzrost. Z drugiej strony wydaje się zasadne usystematyzowane spojrzenie na komponenty w strukturze zarządzania procesem nauczania, mianowicie: planowanie działań, organizowanie pracy, jak też motywowanie do działań i kontrolowanie rezultatów (Armstrong 1997: 15–16). Nie da się nie zauważyć, że praca nauczyciela opiera się na wyżej wymienionych elementach – najpierw tworzy on plan, następnie organizuje poszczególne etapy nauczania, w międzyczasie pamiętając o konstruktywnym motywowaniu uczniów, po czym poddaje ewaluacji efekty swojej pracy dydaktycznej (Strykowski 2005: 21). Renata Czaplikowska (2020: 305) zwraca uwagę, że nauczyciele języków obcych na podstawie podejmowanych nieustanne prób oceny swoich działań dydaktycznych i doświadczeń praktycznych, w sposób świadomy i systematyczny zdobywają wiedzę niezbędną do wykonywania obowiązków zawodowych.

Rola nauczyciela, w tym nauczyciela języka obcego, jest ważna. To nauczyciel może zwiększyć poziom motywacji i zainteresowania uczniów. John Hattie (2009: 116–118) w swoich badaniach wskazuje, że aby do takiego sukcesu dydaktycznego mogło dojść, ważniejsze niż środowisko szkolne, warunki zewnętrzne czy przygotowanie merytoryczne jest właśnie odpowiednie działanie nauczyciela. Szczególnie ważne z kolei jest, aby nauczyciel w sposób systematyczny przekazywał uczniom informacje zwrotne dotyczące ich osiągnięć oraz wspierał ich w procesie zdobywania wiedzy poprzez przekazywanie strategii uczenia się. Tym, co zachęca do nauki i uatrakcyjnia lekcje, może być także podawanie przez nauczyciela ciekawych informacji dotyczących konkretnego przedmiotu, np. nauczanego języka obcego (Danielik-Kowalska 2012: 203). Nauczyciele wprowadzający nowy materiał w mało atrakcyjny i monotonny sposób przyczyniają się do tego, że uczniowie są zdemotywowani do dalszej nauki.

Nauczyciele odgrywają istotną rolę w zwiększeniu motywacji uczniów, powinni zatem wprowadzić różne metody i techniki, które mogą okazać się istotnymi czynnikami wpływającymi na determinację ucznia do dalszej nauki. Wśród czynników sprzyjających podnoszeniu poziomu motywacji Danuta Morańska (2007: 100) wymienia – oprócz atrakcyjnych treści, metod i form uczenia się – również przydatność poznawanej wiedzy. W związku z tym, że efektywność procesu uczenia się może w jakimś stopniu zależeć od zdolności i umiejętności motywacyjnych nauczycieli, powinni oni przygotowywać ciekawe i atrakcyjne wizualnie materiały, np. korzystając ze zdjęć i prezentacji nawiązujących do realnych sytuacji dnia codziennego (Gross-Davis 1993).

W celu zapewnienia właściwego poziomu nauczania języka obcego w szkole podstawowej nauczyciele powinni rozwijać swoje kompetencje merytoryczne, z uwzględnieniem faktu, iż w przypadku zawodu nauczyciela nie mają one ostatecznej jasno określonej postaci, lecz podlegają dynamice zachodzących w systemie edukacji zmian (Kwiatkowska 2005: 151). Istotne wydaje się również udoskonalanie nauczycielskich kompetencji interpersonalnych, wśród których można wyróżnić: umiejętność porozumiewania się i współpracy w grupie, inteligencję emocjonalną, a także umiejętność rozwiązywania konfliktów, negocjowania i motywowania (Persson 2006: 23).

Zasady nauczania języków obcych dla nauczycieli szkół podstawowych
Od nauczycieli oczekuje się systematycznego zapoznawania się i wykorzystywania teorii nauczania języków obcych, a oprócz tego nabywania takich umiejętności, które pozwolą im zaprojektować odpowiednie materiały dydaktyczne. Ucząc języka obcego w szkole podstawowej, nauczyciele powinni uwzględniać znane fakty odnośnie do przyswajania przez dzieci wiedzy:

1. Dzieci uczą się poprzez doświadczenia z zastosowaniem otaczających je przedmiotów. Jean Piaget (za: Hudelson 1991: 256) stwierdza, że dzieci w klasach I–III szkoły podstawowej znajdują się w konkretnym okresie swego rozwoju poznawczego, dlatego uczą się one poprzez praktyczne działanie, samodzielne wykonywanie i konstruowanie z użyciem przedmiotów, które znajdują się dookoła.
2. Dzieci uczą się poprzez funkcjonowanie w danym kontekście społecznym, w grupach, których członkowie znają się wzajemnie. Według Lwa Wygotskiego (za: Hudelson 1991: 257) dzieci uczą się w grupach, w których niektórzy członkowie grupy znają się lepiej, a inni słabiej.
3. Nabywanie języka (ang. language acquisition) ma miejsce, gdy uczniowie rozumieją, w jaki sposób stosowany jest język. Wygotski (za: Hudelson 1991: 257) stwierdza, że opanowywanie języka pojawia się, gdy uczniowie świadomie obserwują, jak on działa, i usiłują wprowadzać poznane zasady w praktycznym stosowaniu konstrukcji językowych. Istotne jest tu, aby modele konkretnych struktur językowych były podawane przez nauczycieli w sposób adekwatny do możliwości percepcyjnych uczniów.
4. Nabywanie języka odbywa się również w interakcji społecznej. Wygotski (za: Hudelson 1991: 257) zauważa potrzebę stosowania języka obcego w klasie w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych w sposób naturalny, zarówno przez nauczycieli, jak i przez uczniów.

Nauczanie języka obcego uczniów szkoły podstawowej wymaga posiadania określonych umiejętności stosowanych w ramach prowadzonych zajęć lekcyjnych. Douglas Brown (2001: 87–90) proponuje, aby nauczyciele w pracy z uczniami pierwszego etapu edukacyjnego szkoły podstawowej zwrócili uwagę na następujące elementy:

1. Rozwój intelektualny (ang. intellectual development) – nauczyciel powinien się kierować stopniem rozwoju intelektualnego swoich uczniów i w objaśnianiu struktur nie powinien odwoływać się do metajęzyka, który wykracza poza poziom rozumowania dziecka.
2. Zakres koncentracji uwagi (ang. attention span) – ze względu na to, że okres skupienia uwagi przez uczniów klas I–III szkoły podstawowej jest ograniczony, ćwiczenia i aktywności powinny być zaprojektowane tak, aby wzbudzić zainteresowanie dziecka. Powinny zatem składać się ze zróżnicowanych aktywności, które pobudzają entuzjazm uczniów do kontynuowania nauki.
3. Bodźce zewnętrzne (ang. sensory input) – działania na lekcji powinny być atrakcyjne, zarówno wizualnie, jak i słuchowo. Dlatego lekcje powinny zawierać aktywności fizyczne, projekty, działania praktyczne, a także elementy pozawerbalne, w tym gestykulację, mimikę.
4. Czynniki afektywne (ang. affective factors) – uczniów klas I–III szkoły podstawowej cechuje często innowacyjność, ciekawość, chęć działania, a przy tym niezwykła wrażliwość. Istotne zatem się wydaje, aby nauczyciele potrafili pomóc uczniom zachować taką postawę, między innymi poprzez odpowiednie reagowanie na błędy, które zdarzy się uczniom popełnić. Co więcej, nauczyciele powinni wykazać się cierpliwością, jednocześnie zachęcając do aktywnego uczestniczenia w działaniach na lekcji. W konsekwencji oczekuje się, aby postawa nauczyciela sprzyjała budowaniu u uczniów wysokiego poziomu ich poczucia własnej wartości.
5. Autentyczny język (ang. authentic language) – uczniom szkoły podstawowej bliższy wydaje się język autentyczny stosowany w sytuacjach dnia codziennego. Trudności zaś sprawia im opanowanie wyrazów czy zwrotów występujących bez związku z kontekstem sytuacyjnym. Właściwe zatem okazuje się takie podejście, w którym poszczególne słowa bądź frazy umiejscowione są w konkretnym kontekście.

Ponadto Keiko Abe (1991: 266) dodaje, że zadaniem nauczycieli języków obcych jest uświadomienie uczniom podstawowej roli języka – a mianowicie tego, że jest on środkiem komunikacji. Ćwiczone frazy (ang. natural chunks) składają się na wypowiedzi o określonym znaczeniu.

Poza tym w procesie nauczania języka obcego w szkole podstawowej powinno się zwracać uwagę na tematykę zajęć. Nauczanie uwzględniające podejście tematyczne (ang. the topic approach) polega na wykorzystaniu tematyki określonej w Podstawie programowej kształcenia ogólnego w zakresie języka obcego nowożytnego, odpowiedniej dla uczniów pierwszego etapu edukacyjnego, ale też nawiązującej do ich zainteresowań (Hudelson 1991: 258). O konieczności odniesienia się w procesie nauczania języka obcego do określonej tematyki (ang. topic-based work) mowa jest również u Stephena Krashena i Tracy Terell (1983: 84).

Postać nauczyciela powinna charakteryzować się nie tylko specjalistyczną wiedzą z danego przedmiotu, ale także ogólną z zakresu nauk społecznych, przyrodniczych czy humanistycznych. Takie podejście oparte na integracji różnych obszarów warto, aby towarzyszyło uczącemu np. języka obcego. Sprzyja to pełniejszemu zrozumieniu otaczającego świata, a także motywuje do dalszej nauki (Jodłowska 2004: 36). Oprócz właściwego tematu ważny wydaje się także sposób jego wprowadzenia i utrwalenia. Oczekuje się, że nauczyciel zapewni uczniom takie działania, które będą angażować ich w eksplorowanie tego tematu. Warto wspomnieć, że uwaga i entuzjazm uczniów są tym większe, im tematyka zajęć jest bliższa ich zainteresowań i hobby (Hudelson 1991: 258). Krótko mówiąc, skoncentrowanie uwagi na konkretnym temacie sprawia, że treść lekcji automatycznie staje się ważniejsza niż sam język (Scott i Ytreberg 1993: 84).

Rola nauczyciela w zwiększaniu motywacji uczniów
Jeremy Harmer (2007: 100) uważa, że nauczyciele powinni być bardzo zainteresowani sytuacją uczniów, a także powinni traktować dzieci z troską i uważnością. Jeśli uczniowie odczują wsparcie, pomoc i akceptację nauczycieli, jest znacznie bardziej prawdopodobne, że będą silniej zmotywowani do nauki. Warto, aby nauczyciele brali pod uwagę w swojej pracy warunki, w jakich funkcjonuje każde dziecko, na przykład jego sytuację ekonomiczną i społeczną. John McNeil i Jon Wiles (1990: 79) mówią, że zasadne wydaje się oczekiwanie, aby nauczyciele wyrażali chęć zdobycia ogólnych informacji o swoich uczniach (na przykład o ich pochodzeniu etnicznym i rodzinnym, statusie rodzinnym, poziomie wykształcenia rodziców, wyznawanej religii).

Nauczyciel może wykorzystać tę wiedzę o dzieciach, aby zwiększyć ich motywację do nauki. Przygotowując i dostarczając materiały związane z doświadczeniami i zainteresowaniami uczniów, nauczyciel może zachęcić dzieci do aktywniejszej pracy. Na przykład hobby, o którym uczeń może opowiedzieć w czasie lekcji języka obcego, może być znacznie bardziej stymulujące w procesie uczenia się (Underwood 1987: 27). Przygotowywanie materiałów autentycznych ukierunkowanych dla konkretnej grupy, choć nie jest łatwe, przynosi równie dobre efekty, jak korzystanie wyłącznie z jednego obowiązującego podręcznika (Danielik-Kowalska 2012: 201). Nauczyciele, którzy opracowują takie materiały, powinni wziąć pod uwagę potrzeby uczniów, ich oczekiwania, a także braki (Yalden i Alexander 1985: 91). Tom Hutchinson i Alan Waters (1987: 53–63) proponują osobom zainteresowanym procesem uczenia się i nauczania następujące punkty do analizy potrzeb edukacyjnych:

1. Jak uczą się uczniowie (m.in. teorie uczenia się, koncepcja nauczania i uczenia się)?
2. Jakie źródła są dostępne (m.in. kompetencje zawodowe nauczycieli, wiedza i stosunek nauczycieli do treści tematów, materiały, pomoce, możliwości zajęć pozaklasowych)?
3. Kim są uczący się (m.in. wiek, płeć, narodowość, zainteresowania, konteksty społeczno-
4. -kulturowe)?
5. Dlaczego uczący się zdobywają wiedzę (m.in. obowiązkowo czy opcjonalnie, potrzeby, status, pieniądze, promocja)?

Świadomość tego, kim jest uczeń i jakie są jego cechy indywidualne, w tym wiek, płeć, narodowość, pochodzenie społeczne, uwarunkowania ekonomiczne, zainteresowania, i uwzględnienie ich w procesie nauczania, może ułatwić wspieranie ucznia w osiągnięciu sukcesu edukacyjnego.

Kolejnym sposobem na zwiększenie motywacji u uczących się języka obcego jest chwalenie i nagradzanie. Dzieci w szkole podstawowej pragną zdobywać sukcesy edukacyjne i chcą być chwalone przez otoczenie. W związku z tym chętnie wykonują różnego rodzaju zadania. Penny Ur (1991: 279) stwierdza, że motywacja zewnętrzna (ang. extrinsic motivation) wynika z pewnego rodzaju zachęty zewnętrznej. Takimi zachętami mogą być m.in. usatysfakcjonowanie rodziców i nauczycieli zadowolonych z osiągnięć uczniów. Z kolei motywacja wewnętrzna (ang. intrinsic motivation) opiera się na uczuciu radości odczuwanej przez dzieci, które wykonują ulubione typy zadań, ale też chęci opanowania nowych umiejętności. W efekcie takiego podejścia istnieje duża szansa na utrzymanie wysokiego poziomu motywacji u uczących się, wynikającego z poczucia, że im się uda (Ledzińska i Czerniawska 2011: 244).

Zasadne wydaje się wskazanie, że przygotowanie materiałów nawiązujących do pasji uczniowskich jest wielkim wyzwaniem dla nauczycieli. Zadania przygotowane dla dzieci na poziomie szkoły podstawowej powinny sprowokować ciekawość uczniów i chęć ich do uczestnictwa w lekcji. Z jednej strony zadania te nie powinny być zbyt trudne, z drugiej strony nie powinna ich cechować również nadmierna łatwość. Świetnymi przykładami tematów, które mogą zwiększyć zaangażowanie uczniów na poszczególnych fazach lekcji, są: ich ulubione gadżety, zwierzęta domowe, filmy, aktorzy itp. Ponadto wśród czynników, które mogą stymulować aktywność uczniów pierwszego etapu edukacyjnego, są przede wszystkim obrazy, historyjki i gry. Kolorowe ilustracje wydają się przemawiać do dzieci jako bodziec wizualny, historyjki motywują uczniów zarówno wizualnie, jak i słuchowo, gry natomiast wydają się najatrakcyjniejszym sposobem dla uczniów w szkole podstawowej na zdobywanie wiedzy. Warto również wspomnieć o aktywności fizycznej jako efektywnej zachęcić do aktywności na zajęciach lekcyjnych.

Podsumowując, nauczyciele stosujący fiszki, zdjęcia, gry i inne pomoce dydaktyczne przyczyniają się do tego, że ich lekcje stają się żywsze i przebiegają z większym zaangażowaniem uczących się języka. Ponadto użycie tych środków dydaktycznych może zmienić rolę nauczycieli, którzy stają się bardziej moderatorami i obserwatorami aktywności w toku lekcji, w czasie kiedy uczniowie będą stosować w praktyce poznane wcześniej treści i komunikować się w języku obcym (Abe 1991: 266–267). Nauczyciel powinien zachęcać uczniów do komunikowania się w języku obcym, stosując przy tym motywujące komunikaty typu: „myślę, że możecie…”,  „spróbujcie to zrobić…” itp. (Gross-Davis 1993).

Działania nauczyciela osłabiające motywację uczniów
Istnieją pewne czynniki, które mogą osłabiać motywację. Pojęcie ‘demotywacji’ odnosi się do wielu czynników zewnętrznych dotyczących uczniów (np. negatywnie postrzegani nauczyciele, materiały i metody), ale także odnoszących się do samego ucznia (np. jego przekonania i stosunek do języka obcego – przedmiotu zajęć). Takie czynniki mogą osłabić chęć do nauki i ostatecznie doprowadzić do jej całkowitej utraty (Dörnyei 2005). Penny Ur (1991: 288) stwierdza, że motywację i entuzjazm dzieci można zwiększyć na przykład poprzez wybór interesujących działań podejmowanych w czasie lekcji, z drugiej zaś strony brak zainteresowania u uczących się mogą powodować powtarzające się ćwiczenia wprowadzające monotonię, nieangażujące zadania, które bywają odbierane jako bezużyteczne. W efekcie takich działań uczniowie szybko się nudzą i demotywują do dalszej nauki. Ur dodaje, że motywację młodszych uczniów charakteryzuje większa zmienność i podatność na wpływ czynników zewnętrznych, w tym podejście nauczyciela i niewłaściwy wybór zadań, w którego wyniku pojawiają się u uczących nuda i brak uwagi. Aktywizacji uczniów niewątpliwie sprzyja właściwe wyposażenie sali lekcyjnej, które może ułatwiać naukę, a także przyczyniać się do rozpraszania ich uwagi. Co istotne, w celu uniknięcia dekoncentracji, a co za tym idzie – zdemotywowania uczniów, nauczyciele powinni pamiętać o odpowiednim poziomie trudności zadań i działań, a także o unikaniu zbyt abstrakcyjnych pojęć gramatycznych. Ponadto nauczyciele nie powinni być zbyt skrupulatni w poprawianiu uczniowskich błędów – przykładowo nie każdy błąd musi być od razu wskazywany, ponieważ dzieci mogą stracić zainteresowanie i chęć aktywnej pracy w czasie lekcji. Tu istotne wydaje się ukierunkowane działanie nauczycieli, którzy powinni analizować przyczyny błędów uczniowskich, umieć przyjaźnie zareagować i przedstawić je jako powód do dalszej nauki (Hattie 2009: 177). Ważne jest, aby prowadzący zajęcia potrafił stwarzać okazje, w których uczeń ma możliwość samodzielnego podejmowania decyzji, co da mu poczucie współodpowiedzialności za proces uczenia się (McCombs i Pope 1997: 15).

Podsumowanie
Rozpatrując rolę nauczyciela w motywowaniu uczniów, Harmer (2007: 20) stwierdza, że istnieje co prawda wiele sposobów, aby wywołać i podtrzymać chęć do nauki, ale nauczyciel może zachęcić uczącego się do pracy również za pomocą słowa, oferując mu swoje wsparcie i pomocne wskazówki. Warto, aby nauczyciel w atmosferze życzliwości, akceptacji i bezpieczeństwa motywował uczniów do realizacji celów w pracy zespołowej, a także, równie ważnej, indywidualnej. Sprzyja to budowaniu poczucia wartości u uczących się oraz ich chęci dalszego zdobywania wiedzy (Brophy 2002: 34–57). W monografii Nauczyciel w świecie współczesnym (Muchacka i Szymański 2008: 125) pojawia się konkluzja podkreślająca fakt, że ten, kto w sposób kompetentny i wzorcowy wykonuje w dzisiejszych czasach tę profesję, „wie, jak zmobilizować młodego człowieka, wzbudzić jego ciekawość i chęć nauki. Potrafi rozmawiać z podopiecznymi i umiejętnie zachęca tematem, jednocześnie realizując podstawy programowe”. Rola współczesnego nauczyciela polega zatem na przygotowywaniu uczących się do samodzielnego kierowania rozwojem swej osobowości oraz do wyznaczania sobie wartościowych celów (Nowak 2010: 160).

Aby motywować uczniów, nauczyciel powinien uwzględniać ich indywidualne możliwości i potrzeby, dostosowywać metody oraz techniki nauczania do wcześniej poznanych stylów uczenia, cech osobowości, uzdolnień i zainteresowań uczących się. Istotnym wydaje się też, aby sam nauczyciel podnosił własne kompetencje metodyczne, w tym umiejętność motywowania do nauki.

Bibliografia
Abe, K. (1991), Teaching English to Children in an EFL Setting (the English Teaching Forum), Yokohama, Japonia: Kanto Gakuin Women’s College.
Armstrong, M. (1997), Jak być lepszym menedżerem, Warszawa: Dom Wydawniczy ABC.
Bereźnicki, F. (2002), Umiejętność uczenia się warunkiem efektywności procesu kształcenia, [w:] K. Denek, F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Proces kształcenia i jego uwarunkowania, Szczecin: Agencja Wydawnicza „KWADRA” .
Brophy, J. (2002), Motywowanie do nauki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brown, H.D. (2001), Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Nowy Jork: Addison Wesley Longman, Inc.
Czaplikowska, R. (2020), Metabadanie Visible Learning Johna Hattie’ego – implikacje dla glottodydaktyki, „Orbis Linguarum” vol. 54, s. 301–311.
Danielik-Kowalska, D. (2012), Glottodydaktyczne przesłanki podejścia komunikatywnego w nauczaniu języków obcych, „Studia z Teorii Wychowania: półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN”, 3/1(4), s. 199–205.
Dörnyei, Z. (2005), The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition, Londyn, UK: Lawrence Erlbaum.
Gross-Davis, B. (1993), Tools for Teaching, San Francisco: Jossey – Bass Publishers.
Harmer, J. (2007), The Practice of English Language Teaching, Londyn: Pearson Education Limited.
Hattie, J.A. (2009), Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Nowy Jork: Routledge.
Hudelson, S. (1991), EFL Teaching and Children: A Topic-Based Approach (The English Teaching Forum), Arizona State University, USA.
Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specific Purposes, Cambridge: Cambridge University Press.
Jodłowska, B. (2004), Problemy współczesnego wychowania a idea integracji, [w:] B. Jodłowska (red.), Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej, Gliwice-Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Krajewska, A. (1995), Rola nauczyciela we współczesnej szkole, [w:] G. Koć-Seniuch (red.), Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych, Białystok: Trans Humana.
Krashen, S.D., Terell, T.D. (1983), The Natural Approach, New Jersey: Alemany Press Regent/Prentice.
Kwiatkowska, H. (2005), Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Ledzińska, M., Czerniawska, A. (2011), Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
McCombs, B.L., Pope, J.E. (1997), Uczeń trudny. Jak skłonić go do nauki, Warszawa: WSiP.
McNeil, J.D., Wiles, J. (1990), The Essentials of Teaching: Decisions, Plans, Methods, Nowy Jork: Macmillan.
Morańska, D. (2007), Kształtowanie motywacji do nauki w społeczeństwie informacyjnym – zarys problemu, „Chowanna”, nr 29, s. 98–113.
Muchacka, B., Szymański, M. (2008), Nauczyciel w świecie współczesnym, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Nowak, J. (2010), Współczesny nauczyciel i oczekiwania wobec niego, [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Proces kształcenia i jego uczestnicy, Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza „Humanitas” – Wyższa Szkoła Humanistyczna.
Persson, M. (2006), Dimensions and Recomendations on the New Role of the Teacher, [w:] M. Persson (red.), A Vision of European Teaching and Learning – Perspectives on the New Role of the Teacher, Karlstad: City Trych, s. 13–45.
Scott, W., Ytreberg, L. (1993), Teaching English to Children, Nowy Jork: Longman.
Strykowski, W. (2005), Kompetencje współczesnego nauczyciela, „Neodidagmata”, nr 27/28, s. 15–28.
Underwood, M. (1987), Effective Class Management: A Practical Approach, Londyn: Longman.
Ur, P. (1991), A Course in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.
Yalden, J.G., Alexander, W.M. (1985), The Communicative Syllabus. Evaluation, Design, and Implementation, Oxford: Pergamon Press.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.