Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wprowadzenie

Miejsce gramatyki w dydaktyce językowej jest od wielu lat kwestią bardzo kontrowersyjną. Dowodem na to jest chociażby fakt, że po wielu dziesięcioleciach nauczania struktur gramatycznych celowość tych zabiegów została zakwestionowana przez Krashena (1981), ale już kilkanaście lat później pojawiły się głosy, że nauczanie tego podsystemu jest przydatne, a może nawet niezbędne, z zastrzeżeniem, że powinno być ściśle powiązane, jak postuluje Long (1991) z przekazywaniem określonych treści czy znaczeń. Trzeba jednak podkreślić, że w wielu krajach, gdzie języki nauczane są jako obce, a nie drugie, co oznacza, że codzienny kontakt z ich użytkownikami jest ograniczony, takich jak na przykład Polska, nigdy nie zaprzestano nauczania gramatyki, a zdecydowana większość podręczników opiera się w dużej mierze na strukturalnym programie nauczania. Co więcej, specjaliści są obecnie zgodni, że skuteczna dydaktyka językowa powinna uwzględniać nauczanie struktur gramatycznych, ale brak jest konsensusu co do tego, w jaki sposób powinno się ono odbywać (por. Larsen-Freeman 2010; Loewen 2015; Nassaji i Fotos 2011; Pawlak 2013a). Kontrowersje dotyczą między innymi takich kwestii, jak wybór form, które mają być nauczane, rola świadomej znajomości reguł gramatycznych, moment, w którym powinno się rozpocząć nauczanie struktur gramatycznych i intensywność tej nauki, miejsce gramatyki w programie nauczania, sposób organizacji lekcji poświęconych gramatyce i w końcu dobór odpowiednich technik nauczania (Ellis 2006; Pawlak 2006). Eksperci wydają się jednak często zapominać, że, podobne jak w przypadku nauki innych aspektów języka obcego, także skuteczna nauka gramatyki wymaga autonomii ze strony uczniów, której podstawowym przejawem jest z pewnością stosowanie odpowiednich strategii (Pawlak 2017). Co ciekawe, mimo że na temat ogólnie pojętych strategii uczenia się języka wiadomo bardzo wiele (np. Oxford 2017), nasza wiedza o ich użyciu i przydatności w nauce gramatyki jest znacznie ograniczona, nie mówiąc już o prowadzeniu treningu w tym zakresie (Pawlak 2013b). Celem niniejszego artykułu jest częściowe wypełnienie tej luki przez wyjaśnienie roli, jaką strategie odgrywają w nauce gramatyki, zaproponowanie klasyfikacji tych strategii i omówienie ogólnych zasad przeprowadzania instrukcji w tym zakresie.

Nauczanie gramatyki języka obcego – cele, techniki, zasady

Pisząc o nauce gramatyki, nie sposób już na samym początku nie odnieść się do celów tej nauki, które mają być wynikiem działań stosowanych przez nauczyciela, ale też wysiłków podejmowanych przez uczących się. Trzeba tutaj wyraźnie podkreślić, że znajomość reguł gramatycznych czy umiejętność ich użycia podczas testów nie powinny być celami samymi w sobie, jak to często ma obecnie miejsce, oraz to, że gramatyka powinna być postrzegana jako niezwykle ważne narzędzie zapewniające większą skuteczność, precyzję i zamierzony przez nas charakter komunikacji. Jak pisze Larsen-Freeman (2003), znajomość gramatyki obejmuje nie tylko formę, ale także znaczenie, które dana struktura realizuje w określonym kontekście, jak również kwestie związane z jej użyciem. Dla przykładu, jeśli chodzi o stronę bierną, choć poprawne użycie tej struktury jest bez wątpienia istotne, to osiągnięcie określonego celu komunikacyjnego wymaga także, aby przekazywała ona zamierzone znaczenie i była użyta stosownie do kontekstu. W związku z tym konieczne jest nauczanie tych wszystkich trzech komponentów, przy czym należy pamiętać, że, po pierwsze, wymagają one stosowania odmiennych technik i procedur, a, po drugie, niemożliwe, a wręcz szkodliwe, jest nauczanie wszystkich aspektów tej czy innej struktury w tym samym czasie, co sprawia, że konieczna jest selektywność i koncentracja na kwestiach, które są źródłem największych trudności (np. nie ma sensu wprowadzanie form strony biernej we wszystkich czasach gramatycznych podczas jednej lekcji). Inną kluczową kwestią, niezależnie od tego, czy w grę wchodzą zagadnienia strukturalne, semantyczne czy pragmatyczne, jest rozróżnienie między dwoma rodzajami wiedzy językowej, tj. wiedzą eksplicytną i wiedzą implicytną (DeKeyser 2010; Ellis 2009). W ogromnym uproszczeniu, ta pierwsza, zwana również wiedzą deklaratywną, odnosi się do świadomej znajomości reguł i prawideł, które nie są w wystarczającym stopniu zautomatyzowane i w związku z tym ich poprawne użycie uwarunkowane jest dostępnym czasem, co powoduje, że jest ono możliwe przy wykonywaniu tradycyjnych ćwiczeń i testów, ale już nie w trakcie spontanicznej komunikacji. Ta druga, określana również mianem wiedzy proceduralnej, dotyczy zautomatyzowanej, czasem nawet nieświadomej, znajomości struktur gramatycznych, która zapewnia sprawne i szybkie ich użycie w czasie rzeczywistym, stanowiąc podstawę interakcji. Posługując się ponownie przykładem strony biernej, posiadanie jedynie wiedzy eksplicytnej nie przełoży się na poprawne użycie nawet stosunkowo prostych jej wariantów w różnych sytuacjach komunikacyjnych, bo to wymagałoby ich automatyzacji, tak aby ograniczone zasoby uwagi mogły zostać ukierunkowane na przekazywane treści. Biorąc to pod uwagę, nauczanie języków obcych powinno się ogniskować na rozwijaniu zarówno wiedzy eksplicytnej, jak i implicytnej, bez tracenia z pola widzenia oczywistego faktu, że to ten drugi rodzaj jest kluczowy dla rozwoju kompetencji komunikacyjnej w języku obcym. Niestety, wielu nauczycieli zbyt często o tym zapomina, przyjmując błędne założenie, że wykonywanie ogromnej liczby tradycyjnych ćwiczeń (np. transformacje, tłumaczenia, uzupełnianie zdań) przełoży się na umiejętność użycia danych struktur w komunikacji, i nie stosuje w związku z tym zadań wymagających bardziej spontanicznego stosowania tych struktur. O tym kluczowym rozróżnieniu należy także pamiętać w odniesieniu do strategii uczenia się gramatyki, o czym będzie mowa dalej.

Istnieje wiele technik i procedur nauczania struktur gramatycznych, których zastosowanie służyć może rozwijaniu wiedzy eksplicytnej i implicytnej (np. Ellis 1997; Loewen 2015; Nassaji i Fotos 2011; Pawlak 2006, 2013a) i których szczegółowa prezentacja wykracza poza ramy tego artykułu. Świadoma znajomość struktur gramatycznych może być wynikiem podejścia dedukcyjnego, w którym uczącym się podawana jest reguła, a następnie stosują ją oni w różnego rodzaju ćwiczeniach, bądź też podejścia indukcyjnego, gdzie muszą sami odkryć pewne prawidła dotyczące formy, znaczenia czy też użycia na podstawie danych językowych (np. zdania czy teksty zawierające daną strukturę). W obu przypadkach możliwe jest odwoływanie się do języka ojczystego, używanie terminologii gramatycznej, stosowanie różnego rodzaju materiałów czy też angażowanie różnych modalności (np. wzrokowej czy słuchowej). Rozwijaniu wiedzy implicytnej służą różne rodzaje praktyki językowej, które mogą być ukierunkowane na recepcję bądź produkcję danej struktury, przy czym zdecydowana większość działań dydaktycznych koncentruje się na tej drugiej opcji. Głównym celem nauczania opartego na recepcji jest umożliwienie uczącym się dostrzeżenia związku między formą języka, jej użyciem i znaczeniem w danym kontekście, bez konieczności samodzielnego jej użycia, co może mieć na celu modyfikację strategii przetwarzania danych językowych, tak aby je dostosować do specyfiki języka obcego (np. w odniesieniu do roli szyku wyrazów w zdaniu por. VanPatten 2002; Mystkowska-Wiertelak i Pawlak 2012). Nauczanie oparte na produkcji ma prowadzić do większej automatyzacji użycia danej struktury, czego finalnym, rzadko zresztą osiąganym, rezultatem ma być wytworzenie się wiedzy implicytnej bądź, bardziej realistycznie, tak duży stopień świadomej automatyzacji reguł, że można się do nich odwołać w spontanicznej komunikacji (DeKeyser 2007). W tym celu mogą być w początkowej fazie używane tradycyjne ćwiczenia, polegające na transformacji czy tłumaczeniu, które umożliwiają pełniejsze opanowanie określonej formy, ale w pewnym momencie muszą też stopniowo zacząć się pojawiać takie, w których uczący się mają za zadanie osiąganie określonych celów komunikacyjnych przy użyciu danej struktury (np. celowe jej wykorzystanie w pisanym opowiadaniu). Kapitalne znaczenie dla rozwoju wiedzy implicytnej czy też automatyzacji wiedzy eksplicytnej, ma wykorzystanie zadań komunikacyjnych wymagających użycia nauczanej struktury w czasie rzeczywistym (np. opis znanego miejsca wymusza w jakimś zakresie użycie strony biernej; Ellis 1997, 2003), choć są one wciąż rzadko stosowane w dydaktyce językowej. Niezwykle ważnym elementem nauczania gramatyki jest korekta błędów popełnianych przez uczących się przy użyciu wprowadzanych i ćwiczonych struktur (Pawlak 2014). W przypadku wykonywania tradycyjnych ćwiczeń umożliwia ona konsolidację wiedzy eksplicytnej i wyeliminowanie błędnych hipotez, ale już umiejętne jej dokonywanie podczas wykonywania zadań komunikacyjnych (tj. ukierunkowanie na konkretną strukturę, świadomość uczących się, że są poprawiani, zachęta do autokorekty czy też upewnienie się, że interwencja nie zakłóca przekazywania treści i znaczeń) może skutkować rozwojem wiedzy implicytnej i jej automatyzacją. Trzeba też podkreślić, że w tym drugim przypadku stosowane techniki mogą się różnić co do sposobu ich interpretacji jako korekty błędu (np. korekta bezpośrednia, w której nie ma co do tego wątpliwości, i przeformułowanie, które może zostać uznane za komentarz do tego, co zostało powiedziane) oraz co do tego, na ile zachęcają uczącego się do modyfikacji swojej wypowiedzi (np. przeformułowanie tego nie wymaga, ale pytanie o wyjaśnienie już tak) (Nassaji 2015; Pawlak 2014).

Skuteczność różnych technik i procedur nauczania gramatyki nie jest oczywiście taka sama, gdyż jest uzależniona od wielu różnych czynników związanych między innymi z różnicami indywidualnymi (np. motywacja, style uczenia się, zdolności językowe), specyfiką takiej czy innej struktury (np. stopień trudności), sytuacji, w jakiej odbywa się nauka (np. to, czy dana forma była wcześniej przedmiotem interwencji), rolą modułu gramatycznego w programie nauczania (np. czy jest to program strukturalny, czy też zadaniowy) oraz sposobem organizacji lekcji poświęconych gramatyce (np. czy stosowana jest sekwencja od prezentacji reguły, przez tradycyjne ćwiczenia, po swobodną produkcję, czy jakieś inne rozwiązanie). Odnosząc się do wielu z tych kwestii i uwzględniając przy tym najnowsze propozycje teoretyczne oraz wyniki prowadzonych obecnie badań, Pawlak (2013a) zaproponował listę wskazówek dotyczących skutecznego nauczania gramatyki języka obcego w sytuacji edukacyjnej, z jaką mamy do czynienia w Polsce. Najważniejsze z nich przedstawiają się następująco:

1. Nauczanie gramatyki, choć niezbędne, powinno iść w parze z wykonywaniem zadań komunikacyjnych, co pozwala na stymulowanie rozwoju wiedzy eksplicytnej i implicytnej (zautomatyzowanej).
2. Niezbędne jest skoncentrowanie się na aspekcie strukturalnym, semantycznym i pragmatycznym nauczanej struktury.
3. Nauczanie powinno się odbywać na podstawie strukturalnego programu nauczania, co nie wyklucza stosowania pewnych elementów programu zadaniowego, szczególnie w przypadku osób zaawansowanych.
4. Niezbędne jest stosowanie spiralnego programu nauczania, w którym struktury są co jakiś czas utrwalane i wprowadzane są nowe ich aspekty.
5. Lekcje dotyczące gramatyki mogą być różnie zorganizowane, co oznacza, że wcale nie muszą się one zaczynać od prezentacji reguł i mogą polegać na wykonywaniu zadań komunikacyjnych wymagających użycia nauczanej formy.
6. Jeśli stosowana jest tradycyjna sekwencja rozpoczynająca się od prezentacji reguły, uczący się muszą mieć możliwość wykorzystania określonej struktury we w miarę autentycznej komunikacji, co nie zdarza się zbyt często.
7. Niezbędne jest postrzeganie nauczania gramatyki w dłuższej perspektywie czasu, co oznacza, że prezentacja danej struktury, tradycyjne ćwiczenia i zadania umożliwiające jej spontaniczne użycie nie muszą wcale być częścią jednej lekcji.
8. Niezbędne jest dostosowanie stosowanych technik i procedur do konkretnej grupy uczących się i określonego kontekstu, jak również optymalne w danej sytuacji ich połączenie (np. dedukcja może być stosowana w przypadku trudniejszych form, a indukcja łatwiejszych; receptywne nauczanie mowy zależnej ma większy sens, jeśli uczący się mają trudności z użyciem podstawowych czasów gramatycznych).
9. Korekta błędów językowych powinna być integralną częścią nauczania gramatyki, z zastrzeżeniem, że w zależności od sytuacji (tj. wykonywanie tradycyjnych ćwiczeń i zadań komunikacyjnych), może ona się przyczyniać do rozwoju wiedzy eksplicytnej bądź też implicytnej.
10. Konieczna jest zmiana charakteru lekcji powtórzeniowych, które nie powinny się opierać wyłącznie na tradycyjnych ćwiczeniach, ale uwzględniać też zadania komunikacyjne wymagające użycia poznanych struktur.
11. Konieczne jest bardziej elastyczne korzystanie z podręcznika i z materiałów dodatkowych.
12. Ocena znajomości gramatyki musi uwzględniać zarówno wiedzę eksplicytną, jak i implicytną, optymalnie w odniesieniu do ich wymiaru produkcyjnego i receptywnego, co nieczęsto ma teraz miejsce.

Trzeba wyraźnie podkreślić, że wszystkie te zalecenia, choć mają one fundamentalne znaczenie, mogą jedynie w niewielkim stopniu przyczynić się do podniesienia skuteczności nauczania gramatyki, jeśli lekcje odbywają się trzy czy cztery razy w tygodniu, a uczący się nie są zaangażowani w ten proces. Dlatego też Pawlak (2017) wskazuje na potrzebę rozwijania autonomii w nauce gramatyki, co wiąże się bardzo ściśle ze stosowaniem strategii uczenia się.

Definicja, rola i klasyfikacja strategii uczenia się gramatyki

Zastanawiające jest to, że mimo ogromnej roli, jaką nauka gramatyki w dydaktyce językowej odgrywa w wielu kontekstach edukacyjnych i wielu badaniach zmierzających do porównania skuteczności różnych technik w nauczaniu struktur gramatycznych, tak mało wiadomo na temat strategii, jakie uczący się stosują, próbując opanować ten podsystem. Istnieje jedynie garść badań związanych z tą problematyką, przeprowadzonych zresztą głównie przez polskich badaczy, które koncentrowały się przede wszystkim na identyfikacji działań strategicznych stosowanych przez różne grupy uczących się, przy wykorzystaniu różnych narzędzi badawczych, co uniemożliwia dokonywanie rzetelnych porównań (Droździał-Szelest 1997; Mystkowska­‑Wiertelak 2008; Oxford i Lee 2007; Pawlak 2008, 2009, 2012). W kilku projektach badawczych podjęto też próbę określenia związku między poziomem opanowania gramatyki i użyciem strategii oraz oceny efektów treningu strategicznego w tym zakresie (por. Mystkowska­‑Wiertelak 2008; Pawlak 2009; Trendak 2015). Szczegółowe omówienie rezultatów tych badań nie jest tutaj możliwe z uwagi na brak miejsca, ale ogólnie wskazują one na stosowanie tradycyjnych strategii kognitywnych, opartych na dedukcji, i formalnym ćwiczeniu aspektów poznawanych struktur, co jest zapewne związane z faktem, że sposób nauki gramatyki stanowi w wielu przypadkach odzwierciedlenie tego, jak jest ona wprowadzana, ćwiczona i testowana (Pawlak 2012). W wynikach wielu badań można dostrzec sprzeczności, co zapewne jest związane z faktem, że nie wypracowano jednej, ogólnie przyjętej, definicji strategii uczenia się gramatyki i że punktem odniesienia nie były zazwyczaj klasyfikacje, które uwzględniałyby specyfikę nauki struktur gramatycznych, tj. kwestie związane z ich zapamiętywaniem, zrozumieniem i ćwiczeniem. Pokazuje to wyraźnie, jak ważne jest zaproponowanie takiej definicji oraz opracowanie wszechstronnej klasyfikacji tego typu działań strategicznych.

Pierwsza zapewne definicja strategii uczenia się gramatyki, zaproponowana przez Oxford i Lee (2007:117), stanowi w dużej mierze odzwierciedlenie ogólnej definicji strategii wprowadzonej przez Oxford (1990) i opisuje je jako działania i myśli, świadomie używane przez uczących się, po to, aby uczenie się i używanie języka stało się łatwiejsze, bardziej efektywne, bardziej skuteczne oraz bardziej przyjemne. Podobną definicję, która jednak lepiej oddaje specyfikę nauki gramatyki, podają Cohen i Pinilla-Herrera (2009:64), którzy charakteryzują takie strategie jako celowe myśli i działania, świadomie stosowane przez uczących się w celu lepszego zrozumienia struktur gramatycznych i osiągniecia pełniejszej kontroli nad ich użyciem. Mimo subtelnych różnic, obie te definicje pokazują, że strategie uczenia się gramatyki mają wspomagać nie tylko lepsze zrozumienie i zapamiętywanie reguł oraz, jak można domniemywać, ich poprawne stosowanie przy wykonywaniu tradycyjnych ćwiczeń, ale także ich odpowiednie użycie w spontanicznej komunikacji. Innymi słowy, stosowanie takich strategii ma na celu rozwijanie świadomej wiedzy eksplicytnej, ale też nieświadomej czy wysoce zautomatyzowanej wiedzy implicytnej, niezbędnej do stosowania znanych struktur gramatycznych w naturalnej rozmowie w celu przekazywania autentycznych treści i znaczeń. Jest to niezwykle ważne, gdyż pokazuje, wbrew temu, co ma miejsce na wielu lekcjach języka obcego, że nauka gramatyki nie polega tylko i wyłącznie na wykonywaniu setek ćwiczeń koncentrujących się na opanowaniu formalnych aspektów tej czy innej struktury, ale także, a może przede wszystkim, na podejmowaniu wysiłków mających na celu jej użycie w sytuacjach komunikacyjnych (por. Pawlak 2013b).

Warto także zwrócić uwagę na kilka innych kwestii związanych z rolą strategii w nauce gramatyki. Po pierwsze, jeśli przyjrzymy się doskonale znanym klasyfikacjom działań strategicznych, takim jak te zaproponowane przez Oxford (1990) czy O’Malley i Chamot (1990), można przyjąć, że nie wszystkie grupy strategii będą tak samo przydatne w nauce gramatyki. Tak więc rola strategii metakognitywnych (tj. odpowiedzialnych za organizację, przebieg i ocenę procesu nauki), afektywnych (tj. związanych z radzeniem sobie z emocjami) i społecznych (tj. odnoszących się do współpracy z innymi) będzie podobna do tej, jaką odgrywają one w przypadku innych podsystemów i sprawności. Strategie kognitywne i pamięciowe natomiast będą miały kluczowe znaczenie, ponieważ pozwolą uczącym się na bardziej skuteczne ćwiczenie pewnych struktur i zapamiętywanie określonych form, podczas gdy rola strategii kompensacyjnych będzie ograniczona, ale mogą one okazać się bardzo przydatne, kiedy uczący się nie będzie potrafił użyć danej struktury i zastąpi ją inną (np. użyje stronny czynnej zamiast strony biernej). Po drugie, łatwo jest przewidzieć, że pewne strategie okażą się mniej lub bardziej przydatne zależnie od rodzaju wykonywanego zadania, a w szczególności od tego, czy uczący się będą mieli czas, aby wykorzystać wiedzę eksplicytną. Stąd też, o ile na przykład odwoływanie się do reguł, analizowanie czy tłumaczenie będą przydatne podczas wykonywania tradycyjnych ćwiczeń, staną się one w dużej mierze bezużyteczne w trakcie zadania komunikacyjnego, w którym nacisk położony jest na przekazywanie treści, co powoduje, że o wiele ważniejsze jest monitorowanie wypowiedzi czy też zwracanie uwagi na to, jak określona struktura jest używana przez rozmówcę. W końcu, przydatność strategii zależy także od tego, jakiego języka obcego się uczymy, ponieważ na przykład różne strategie pamięciowe są o wiele bardziej przydatne, kiedy konieczne jest przyswojenie sobie licznych odmian różnych części mowy aniżeli tylko pewnej liczby nieregularnych form czasowników.

Klasyfikacja strategii uczenia się gramatyki, która jest z jednej strony kompleksowa, a z drugiej uwzględnia specyfikę tego podsystemu, została stworzona przez Pawlaka (2013) na podstawie ogólnej taksonomii strategii uczenia się, którą wprowadzili Cohen i Dörnyei (2002), podziału technik i procedur nauczania struktur gramatycznych zaproponowanego przez Ellisa (1997), a następnie uzupełnionego przez Pawlaka (2006), jak również wyników dostępnych badań empirycznych koncentrujących się na sposobach uczenia się gramatyki. Klasyfikacja ta składa się z czterech głównych grup strategii, które przedstawione zostały poniżej wraz z podziałami nad podgrupy oraz przykładami konkretnych działań strategicznych wpisujących się w daną kategorię:

1. strategie metakognitywne, służące skutecznemu organizowaniu, planowaniu i monitorowaniu nauki gramatyki oraz samodzielnemu ocenianiu efektów tej nauki, takie jak zwracanie uwagi na struktury gramatyczne podczas czytania i słuchania różnego rodzaju tekstów, poszukiwanie skutecznych sposobów uczenia się gramatyki, wyznaczanie konkretnych celów nauki gramatyki czy określanie swoich mocnych i słabych stron w odniesieniu do znajomości tego podsystemu;
2. strategie afektywne, które pozwalają lepiej kontrolować emocje związane z uczeniem się gramatyki, takie jak stosowanie różnych technik relaksacyjnych po napotkaniu problemów ze zrozumieniem bądź użyciem struktur gramatycznych, używanie struktur gramatycznych, nie będąc do końca pewnym ich poprawności, nagradzanie samego siebie po uzyskaniu dobrego wyniku na teście czy rozmawianie z innymi o swoich odczuciach dotyczących nauki gramatyki;
3. strategie społeczne, które dotyczą współpracy z innymi osobami podczas nauki gramatyki, takie jak zwracanie się do nauczyciela z prośbą o powtórzenie lub wyjaśnienie niezrozumiałej struktury gramatycznej, prośba skierowana do nauczyciela bądź też bardziej zaawansowanych uczniów o pomoc w nauce gramatyki, ćwiczenie gramatyki z innymi osobami, w tym przy wykorzystaniu technologii komputerowo-informacyjnych, czy też oczekiwanie na korektę błędów związanych z użyciem struktur gramatycznych;
4. strategie kognitywne, które dotyczą myśli i zachowań bezpośrednio związanych z uczeniem się i używaniem struktur gramatycznych, stanowiąc w związku z tym trzon całej klasyfikacji; można je podzielić na cztery podgrupy:

a)    strategie wspierające rozumienie i stosowanie struktur gramatycznych podczas wykonywania zadań komunikacyjnych, takie jak zwracanie uwagi czy zapamiętywanie struktur, które są w jakiś sposób wyróżnione przy pomocy akcentu, tonu głosu bądź też powtórzenia, zwracanie uwagi na to, jak bardziej zaawansowane osoby używają struktur gramatycznych, a następnie ich naśladowanie, porównywanie swoich wypowiedzi ustnych i pisemnych z tworzonymi przez osoby na wyższym poziomie zaawansowania, po to aby zidentyfikować problemy, czy używanie wyszukiwarek internetowych w celu odkrycia, w jaki sposób dana struktura jest używana przez rodzimych użytkowników języka;

b)    strategie służące rozwijaniu wiedzy eksplicytnej, które oparte są na stosowaniu dedukcji i indukcji, takie jak zwracanie uwagi na struktury gramatyczne wprowadzane w podręczniku bądź też objaśniane przez nauczyciela, graficzne zaznaczanie struktur gramatycznych (np. podkreślanie, używanie kolorów), parafrazowanie podawanych reguł, aby zapamiętać je lepiej, grupowanie struktur gramatycznych według przyjętych kryteriów, podejmowanie prób odkrycia reguł gramatycznych przez analizowanie przykładów, uczenie się na pamięć wyrażeń zawierających określone formy czy też używanie zasobów elektronicznych (np. stron internetowych, danych korpusowych) w celu odkrycia reguł gramatycznych;

c)    strategie służące rozwijaniu wiedzy implicytnej, które różnią się w odniesieniu do dwóch kryteriów, tj. tego, czy są oparte na produkcji, czy recepcji, i czy odzwierciedlają formalne ćwiczenia językowe, czy też zadania, które wymagają użycia danej struktury w komunikacji; można tutaj wymienić takie działania strategiczne, jak powtarzanie reguł i przykładów lub wielokrotne ich zapisywanie, wykonywanie wielu tradycyjnych ćwiczeń, polegających na przykład na tłumaczeniu, parafrazowaniu i uzupełnianiu zdań, próba szybkiego stosowania nowych struktur w komunikacji, używanie reguł gramatycznych w celu tworzenia zdań, czy też słuchanie i czytanie tekstów zawierających wiele przykładów określonej struktury;

d)    strategie związane z korektą błędów gramatycznych, których celem jest zoptymalizowanie sposobu wykorzystania informacji zwrotnej dostarczanej przez nauczyciela lub bardziej zaawansowanych uczących się, takie jak zwracanie uwagi na korektę podczas wykonywania ćwiczeń i powtarzanie poprawnej wersji, podejmowanie próby dostrzeżenia i poprawienia własnych błędów, negocjowanie użytej formy z nauczycielem w odpowiedzi na sygnał, że wypowiedź wymaga korekty (np. prośba o wyjaśnienie) czy zwracanie uwagi na informację zwrotną pojawiającą się podczas zadań komunikacyjnych (np. przeformułowanie treści wypowiedzi przez nauczyciela).

Trzeba podkreślić, że choć powyższa klasyfikacja stanowi bez wątpienia bardzo ważny krok w badaniach nad strategiami uczenia się gramatyki, to z pewnością nie jest ona doskonała i wymaga pewnych modyfikacji oraz uzupełnień. Pierwszy problem związany jest z faktem, że klasyfikacja ta jest przeznaczona głównie dla studentów filologii i w oczywisty sposób wymagałaby znacznych zmian, gdyby miała być stosowana na innych kierunkach studiów czy w przypadku innych etapów edukacyjnych. Inną kwestią jest nieuwzględnienie strategii kompensacyjnych, których rola jest co prawda ograniczona w odniesieniu do nauki struktur gramatycznych, ale mogą one odgrywać pewne znaczenie w przypadku używania tych struktur, w szczególności podczas wykonywania zadań komunikacyjnych. I w końcu zaproponowana klasyfikacja ma ogólny charakter i może dotyczyć nauki różnych języków obcych, przez co nie uwzględnia specyfiki takiego czy innego systemu językowego, w związku z czym w przyszłości konieczne może być opracowanie bardziej ukierunkowanych podziałów. Takie kwestie można jednak zweryfikować tylko przez prowadzenie badań empirycznych, a zaproponowany podział będzie dla nich doskonałym punktem wyjścia. Kolejną jego zaletą jest to, że może stanowić istotny punkt odniesienia dla treningu strategicznego, którego ogólne zasady są przedstawione poniżej.

Ogólne zasady treningu strategicznego w przypadku strategii uczenia się gramatyki

Wskazówki dotyczące przeprowadzania treningu strategicznego w odniesieniu do strategii uczenia się gramatyki można podzielić na dwie grupy, tj. te wynikające z wcześniej zaproponowanych, ogólnych modeli takiego treningu, oraz te związane ze specyfiką tego podsystemu oraz dystynktywnymi cechami polskiego kontekstu edukacyjnego. Jeśli chodzi o tę pierwszą grupę, Rubin, Chamot, Harris i Anderson (2007) piszą, że wszystkie dostępne modele treningu strategii obejmują następujące cztery etapy:

• identyfikację strategii, jakich uczący się już używają;
• prezentację i wyjaśnienie nowych strategii;
• zapewnienie uczącym się licznych możliwości stosowania nowo poznanych działań strategicznych;
• umożliwienie przeprowadzania samooceny w tym zakresie, po to aby mógł nastąpić transfer tych działań do innych zadań.

Specjaliści zwracają również uwagę na to, że uczący się powinni być świadomi celów prowadzonego treningu, że taki trening powinien stanowić integralny element zajęć z języka obcego, koncentrować się na jak najszerszym spektrum strategii, uwzględniać kluczową rolę strategii metakognitywnych, oraz, o ile istnieje taka możliwość, być prowadzony w języku ojczystym (Chamot 2004; Rubin 2007). Jeśli natomiast chodzi o drugą grupę wskazówek, tj. tych związanych ze specyfiką uczenia się gramatyki i kontekstu edukacyjnego, przedstawiają się one następująco:

1. Trening powinien mieć na celu zwiększenie świadomości uczących się co do roli gramatyki w nauce języka obcego, a w szczególności uzmysłowienie im, że jest to narzędzie umożliwiające bardziej skuteczne osiąganie celów komunikacyjnych i że znajomość reguł gramatycznych czy nawet umiejętność poprawnego ich użycia w ćwiczeniach nie przełoży się automatycznie na zdolność ich zastosowania w komunikacji.
2. Z uwagi na ograniczenia czasowe, trening powinien się koncentrować głównie na strategiach kognitywnych, a w szczególności na tych, które umożliwią używanie wprowadzanych struktur w komunikacji, gdyż jest to niezbędne dla zautomatyzowania posiadanej wiedzy eksplicytnej; mimo że strategie metakognitywne, afektywne i społeczne są także bardzo ważne, to, jak już wspomniano, są one wykorzystywane w nauce różnych aspektów języka, w związku z czym trening może być w tym przypadku bardziej ogólny.
3. Trening powinien zostać poprzedzony identyfikacją strategii, które uczący się już stosują, po to aby nie tracić cennego czasu na zbędną instrukcję w tych obszarach oraz uświadomić uczącym się, że repertuar stosowanych przez nich działań strategicznych można poszerzyć i że niekoniecznie strategie te są optymalne, szczególnie jeśli chodzi o użycie struktur gramatycznych w komunikacji.
4. Wprowadzane strategie powinny być ćwiczone w odniesieniu do poznawanych struktur; dla przykładu w przypadku strategii polegającej na używaniu poznanych reguł w spontanicznych wypowiedziach pierwszorzędne znaczenie ma przygotowanie zadań komunikacyjnych, których wykonanie będzie niemożliwe lub bardzo trudne bez użycia określonej formy; oczywiście, poza treningiem strategicznym, takie zadania są niezwykle ważnym narzędziem dydaktycznym, gdyż umożliwiają automatyzację wiedzy eksplicytnej.
5. Uczący się powinni być co jakiś czas proszeni o identyfikowanie struktur gramatycznych, które są dla nich źródłem największych problemów, zarówno podczas wykonywania tradycyjnych ćwiczeń, jak i zadań komunikacyjnych, a następnie, we współpracy z innymi osobami oraz przy pomocy nauczyciela, opracowywać plany strategiczne, które umożliwiłyby im rozwiązanie tych problemów przy uwzględnieniu ich indywidualnych profili (np. style uczenia się, osobowość).
6. Uczący się powinni mieć możliwość okresowej samooceny stosowanych strategii, na przykład co kilka miesięcy, co pozwoliłoby im na wskazanie tych najbardziej i najmniej przydatnych, refleksję nad zgodnością podejmowanych działań z ich bardziej ogólnym podejściem do nauki gramatyki oraz identyfikację strategii, których chcieliby używać w przyszłości.
7. Trening strategiczny powinien być integralną częścią szerszego programu zmierzającego do promowania postaw i zachowań autonomicznych w nauce gramatyki; taki program mógłby na przykład uwzględniać zapoznawanie uczących się z dodatkowymi materiałami i zasobami, które można wykorzystać w nauce tego podsystemu, propagowanie wykorzystania w tym celu technologii komputerowo-informacyjnych, zwiększanie świadomości uczących się co do procesu przyswajania gramatyki, zachęcanie ich do samodzielnego odkrywania reguł i eksperymentowania z nowo poznanymi strukturami, zachęcanie ich do wykorzystania tych struktur poza klasą językową czy też wykształcenie umiejętności monitorowania swojej produkcji językowej w odniesieniu do użycia struktur gramatycznych (Pawlak 2017).

Trzeba w tym miejscu podkreślić, że są to bardzo ogólne zasady, które stanowią jedynie ważny punkt odniesienia dla konkretnych działań, uwzględniających specyfikę konkretnej sytuacji. Trening strategii uczenia się gramatyki będzie bowiem wyglądał inaczej w przypadku studentów filologii, którzy powinni poznawać, stosować, ale także umieć wytłumaczyć nawet bardziej złożone struktury; uczniów szkoły podstawowej dopiero rozpoczynających swoją przygodę z językiem angielskim czy uczestników kursu, którego głównym celem jest rozwijanie umiejętności komunikacyjnych. Nie mniej ważną rolę odgrywać będą czynniki indywidulane, takie jak style uczenia się, ponieważ niektórzy uczący się wcale nie muszą być entuzjastami odkrywania reguł we współpracy z innymi, a osoby bardzo zaawansowane mogą dojść do wniosku, że same najlepiej wiedzą, jak się uczyć, skoro udało im się osiągnąć tak wysoki poziom. Oczywiście charakter i zakres treningu uzależniony będzie też od czasu, jaki ma do dyspozycji nauczyciel, bo przecież musi on zapewnić realizację wielu celów podczas danego kursu językowego, a opanowanie struktur gramatycznych jest tylko jednym z ich.

Zakończenie

Jeśli przyjmiemy, że znajomość gramatyki jest jednym z kluczowych celów dydaktyki językowej, co nie wydaje się już budzić większych kontrowersji, niezbędne jest wspieranie uczących się w efektywnym opanowaniu tego podsystemu. Podobnie jak w przypadku innych aspektów nauki języka obcego, nie wystarczą tutaj jednak wysokie kwalifikacje nauczyciela, skrupulatnie zaplanowane lekcje, doskonale dobrane zadania czy nowoczesne pomoce dydaktyczne, bo po prostu nie da się wszystkiego wyjaśnić i przećwiczyć podczas kilku lekcji tygodniowo, nie mówiąc już o zautomatyzowaniu użycia poznawanych struktur. Dlatego też tak istotne jest stosowanie odpowiednich strategii w nauce gramatyki, zarówno metakognitywnych, afektywnych, społecznych, jak i kognitywnych, które powinny być dostosowane do określonego kontekstu oraz indywidualnych profili uczących się. Jeśli ma to nastąpić, niezbędny jest odpowiedni trening w tym zakresie, którego zasady zostały jedynie dość ogólnie zarysowane powyżej, ponieważ konieczne jest wypełnienie ich treścią w odniesieniu do konkretnych sytuacji. Trzeba również pamiętać o tym, że taki trening powinien być integralną częścią zakrojonych na szerszą skalę działań, mających na celu rozwijanie autonomii w nauce gramatyki. Nie mniej ważne jest to, że muszą nastąpić spore zmiany w sposobie, w jaki gramatyka jest nauczana i oceniana, bo przecież jeśli wprowadzanie, ćwiczenie i testowanie struktur gramatycznych opiera się na wykonywaniu tradycyjnych ćwiczeń, to trudno zakładać, że priorytetem dla uczących się będzie użycie tych struktur w komunikacji. Trzeba też podkreślić, że niezbędne jest prowadzenie dalszych badań empirycznych nad strategiami uczenia się gramatyki, co pozwoli na udoskonalenie opisanej klasyfikacji, umożliwi identyfikację czynników warunkujących optymalne stosowanie tych strategii i w końcu dostarczy nam informacji o najbardziej skutecznych sposobach prowadzenia treningu w tym zakresie.

• Chamot, A. U. (2004) Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching. W: Electronic Journal of Foreign Language Teaching, nr 1, 12-25.
• Cohen, A. D., Dörnyei, Z. (2002) Focus on the Language Learner: Motivation, Styles and Strategies. W: N. Schmitt (red.) An Introduction to Applied linguistics. London: Arnold, 170-190.
• Cohen, A. D., Pinilla-Herrera, A. (2009) Communicating Grammatically: Constructing a Learner Strategies Website for Spanish. W: T. Kao i Y. Lin (red.) A New Look at Language Teaching and Testing: English as Subject and Vehicle. Taipei, Taiwan: The Language Training and Testing Center, 63-83.
• DeKeyser, R. M. (2007) Introduction: Situating the Concept of Practice. W: R. M. DeKeyser (red.) Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1-18.
• Droździał-Szelest, K. (1997) Language Learning Strategies in the Process of Acquiring a Foreign Language. Poznań: Motivex.
• Ellis, R. (1997) SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (2006) Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective. W: TESOL Quarterly, nr 40, 83-107.
• Ellis, R. (2007) Implicit and Explicit Learning, Knowledge, and Instruction. W: R. Ellis, S. Loewen, C. Elder, J. Philp, H. Reinders i R. Erlam (red.) Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching. Bristol – Buffalo – Toronto: Multilingual Matters, 3-25.
• Krashen, S. D. (1980) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
• Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Boston: Thomson&Heinle.
• Larsen-Freeman, D. (2010) Teaching and Testing Grammar. W: M. H. Long i C. J. Doughty (red.) The Handbook of Language Teaching. Oxford: Wiley-Blackwell, 519-542.
• Loewen, S. (2015) Introduction to Instructed Second Language Acquisition. London and New York: Routledge.
• Long, M. H. (1991) Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology. W: K. de Bot, R. Ginsberg i C. Kramsch (red.) Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 39-52.
• Mystkowska-Wiertelak, A. (2008) The Use of Grammar Learning Strategies of Secondary School Students. W: M. Pawlak (red.) Investigating English Language Learning And Teaching. Poznań – Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, 139-148.
• Mystkowska-Wiertelak, A., Pawlak, M. (2012) Production­‑Oriented and Comprehension-Based Grammar Teaching in the Foreign Language Classroom. Heidelberg – New York: Springer.
• Nassaji, H. (2015) The Interactional Feedback Dimension in Instructed Second Language Acquisition: Linking Theory, and Practice. London: Bloomsbury.
• Nassaji, H., Fotos, S. (2011) Teaching Grammar in Second Language Classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context. New York and London: Routledge.
• Oxford, R. L. (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.
• Oxford, R. L. (2017) Teaching and Researching Language Learning Strategies: Self-Regulation in Context. London and New York: Routledge.
• Oxford. R.L., Lee, K. R. (2007) L2 Grammar Strategies: The Second Cinderella and Beyond. W: A. D. Cohen i E. Macaro (red.) Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice. Oxford: Oxford University Press, 117-139.
• Pawlak, M. (2006) The Place of Form-Focused Instruction in the Foreign Language Classroom. Poznań – Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu.
• Pawlak, M. (2008) Advanced Learners’ Use of Strategies for Learning Grammar: A Diary Study. W: M. Pawlak (red.) Investigating English Language Learning and Teaching. Poznań – Kalisz. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, 109-125.
• Pawlak, M. (2009) Grammar Learning Strategies and Language Attainment: Seeking a Relationship. W: Research in Language, nr 7, 43-60.
• Pawlak, M. (2012) Instructional Mode and the Use of Grammar Learning Strategies. W: M. Pawlak (red.) New Perspectives on Individual Differences in Language Learning and Teaching. Heidelberg – New York: Springer, 263-287.
• Pawlak, M. (2013a) Principles of Instructed Language Learning Revisited: Guidelines for Effective Grammar Teaching in the Foreign Language Classroom. W: K. Droździał-Szelest, M. Pawlak (red.) Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives on Second Language Learning and Teaching: Studies in Honor of Waldemar Marton. Heidelberg – New York: Springer, 199-220.
• Pawlak, M. (2013b) Researching Grammar Learning Strategies: Combining the Macro- and Micro-perspective. W: Ł. Salski, W. Szubko-Sitarek, J. Majer (red.) Perspectives on Foreign Language Learning. Łódź: Wydawnictwo Uniwerystetu Łódzkiego, 191-210.
• Pawlak, M. (2014) Error Correction in the Foreign Language Classroom: Reconsidering the Issues. Heidelberg – New York: Springer.
• Pawlak, M. (2017) The Role of Autonomy in Learning and Teaching Foreign Language Grammar. W: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, J. Bielak (red.) Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. Cham: Springer Nature, 3-19.
• Rubin, J., Chamot, A. U., Harris, V., Anderson, N. J. (2007) Intervening in the Use of Strategies. W: A. D. Cohen, E. Macaro (red.) Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice. Oxford: Oxford University Press, 141-160.
• Trendak, O. (2015) Exploring the Role of Strategic Intervention in Form-Focused Instruction. Heidelberg – New York: Springer.
• VanPatten, B. (2002) Processing Instruction: An Update. W: Language Learning, nr 52, 755-804.