Numer: 2017/1
Tematyka: Nabywanie cząstkowych umiejętności językowych, Podnoszenie jakości nauczania i uczenia się języków obcych, Wczesnoszkolna nauka języków obcych
Artykuł ma na celu przedstawienie wyników trzech krajowych badań empirycznych nad efektywnością metody narracyjnej w nauczaniu języka obcego na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz wskazanie praktycznych sugestii dotyczących prowadzenia zajęć z wykorzystaniem tej techniki. Wyniki tych badań są bardzo istotne w kontekście obecnej polityki edukacyjnej w naszym kraju – od 1 września 2015 r. obligatoryjną nauką języka obcego objęte są wszystkie pięcioletnie przedszkolaki.
Podejście narracyjne znane jest od ponad trzydziestu lat i określane w literaturze przedmiotu jako storytelling approach, narrativer Ansatz lub narrative (Bleyhl 2002, Davies 2005, Kubanek-German 1993, Piepho 2000, Roney 1996). Polega ono na celowym wykorzystywaniu w nauczaniu języka obcego tekstów narracyjnych, np. bajek, historyjek, legend, których materiał językowy w sposób naturalny determinuje rozwój sprawności rozumienia ze słuchu (por. Gładysz 2015:5). Prawidłowy rozwój kompetencji językowej powinien się rozpocząć właśnie od rozwoju sprawności receptywnych, ponieważ tylko bogate doświadczenie receptywne pozwala wytworzyć i zorganizować mentalną reprezentację systemu językowego oraz programy sterujące produkcją językową (Iluk 2006:61 i in.). Teksty narracyjne stosuje się w dydaktyce języka obcego również z wielu innych względów, m.in. dlatego, że rozwijają dziecięcą fantazję, emocjonalność i wyobraźnię (por. Karbe 2001:54), pełnią funkcję wychowawczą, mają działanie terapeutyczne oraz duży potencjał motywacyjny (por. Gładysz 2011:11).
Podejście narracyjne opiera się na użyciu tekstów narracyjnych i wykorzystuje przy tym wielokanałową wizualizację treści nauczania, co ułatwia zrozumienie przekazywanych treści (por. tamże 12), oraz ruch, co z kolei ma wpływ m.in. na efektywność zapamiętywania informacji i ich percepcję (por. Iluk 2006:48 i n.).
W praktyce praca z tekstem narracyjnym obejmuje trzy fazy i polega na (por. Gerngroβ 1992:18):
Przystępując do pracy z tekstem narracyjnym, należy go uprzednio odpowiednio zaadaptować, a więc dostosować jego treść oraz warstwę językową do poziomu kognitywnego dzieci (por. Gładysz 2015:14).
W literaturze przedmiotu opisano kryteria, jakimi należy się kierować w trakcie wyboru tekstu narracyjnego i podczas jego adaptacji, oraz opisy czynności, które powinniśmy wykonywać w wymienionych fazach pracy z tekstem narracyjnym, a nawet już zaadaptowane treści bajek i historyjek, pozwalające na bezpośrednie zastosowanie w nauczaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym (np.: Gładysz 2014, Gładysz 2015, Iluk 2015, Sowa‑Bacia 2016). Mimo to w Polsce, jak dotąd, przeprowadza się niewiele badań, które empirycznie sprawdzałyby efektywność tej metody na wczesnym etapie kształcenia. Przedstawione poniżej wyniki badań mają stanowić zachętę dla nauczycieli, by szerzej ją stosowali.
Przygotowując rozprawę doktorską Gładysz (2007:205‑230) przeprowadziła badania efektywności metody narracyjnej we wczesnoszkolnym nauczaniu języka niemieckiego. Badanie to trwało od września 2003 r. do czerwca 2005 r. i odbywało się w jednej ze szkół podstawowych na terenie Lędzin (woj. śląskie) oraz w jednej ze szkół podstawowych w Tychach. Badaczka utworzyła grupę eksperymentalną, liczącą 23 dzieci, które nauczane były metodą narracyjną. Utworzyła również trzy grupy kontrolne, które liczyły łącznie 72 dzieci. Dzieci te uczyły się języka niemieckiego na podstawie podręcznika. Po dwóch latach badań (Gładysz 2007:210-214) autorka opracowania przeprowadziła we wszystkich grupach badawczych cztery testy, sprawdzały stopień rozwoju sprawności receptywnych u dzieci.
Testy te, przeprowadzone za pomocą odpowiednich narzędzi ewaluacyjnych, pozwoliły na weryfikację postawionych hipotez badawczych oraz na wyciągnięcie m.in. następujących wniosków (por. tamże 210-229):
Podczas przygotowywania swojej rozprawy doktorskiej (por. Sowa-Bacia 2016:89-138), przeprowadziłam badanie empiryczne nad efektywnością stosowania metody narracyjnej w nauczaniu przedszkolnym[1]. W tym celu utworzyłam trzy grupy badawcze ‒ jedną eksperymentalną oraz dwie kontrolne. W grupie eksperymentalnej uczyłam języka niemieckiego, stosując metodę narracyjną, natomiast w grupach kontrolnych uczono języka angielskiego metodą tradycyjną (tamże 89-102). Metodę tradycyjną rozumiemy tutaj jako: niewydłużanie fazy percepcji, nierespektowanie prymatu rozwoju sprawności receptywnych, układanie materiału językowego według progresji gramatycznej i leksykalnej, niestosowanie tekstów narracyjnych (tamże 9). Łącznie w badaniu uczestniczyło 94 dzieci, które uczęszczały do dwóch przedszkoli publicznych na terenie powiatu będzińskiego w województwie śląskim. Eksperyment badawczy trwał od stycznia 2010 r. do czerwca 2011 r. W badaniu tym postawiłam trzy hipotezy badawcze, których weryfikacja nastąpiła poprzez trzy testy ewaluacyjne (por. Sowa-Bacia 206:89-102). Weryfikacja postawionych hipotez pozwoliła na wyciągnięcie następujących wniosków (tamże 119-128):
W ramach programu Akademickie Centrum Kreatywności w Instytucie Filologii Germańskiej Uniwersytetu Śląskiego w 2015 r. został zrealizowany projekt pod nazwą Nauczanie języka niemieckiego metodą narracyjną w przedszkolu i na pierwszym etapie edukacyjnym (Iluk 2015:9). W ramach tego projektu przeprowadzono pojedyncze badanie empiryczne, mające na celu określenie efektywności metody narracyjnej w nauczaniu języka niemieckiego dzieci na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Badanie to zostało przeprowadzone w jednej ze szkół podstawowych i w dwóch przedszkolach w Katowicach oraz w jednym przedszkolu w Sosnowcu. Badanie prowadzone było od 16 lutego do 25 czerwca 2015 r. Obejmowało ono 38 godzin lekcyjnych (por. tamże 10). W badaniu uczestniczyło 95 dzieci, które podzielono na cztery grupy badawcze (por. Wowro 2015:69). Nie została utworzona grupa kontrolna, co świadczy o tym, że badanie to nie było klasycznym eksperymentem badawczym, lecz miało charakter ilościowy. W badaniu tym zostały postawione trzy hipotezy badawcze. Ich weryfikacja nastąpiła za pomocą kilku narzędzi ewaluacyjnych i pozwoliła na wyciągnięcie m.in. takich wniosków, jak (por. tamże 89-92):
Z omówionych rezultatów badań empirycznych nad efektywnością metody narracyjnej wyraźnie wynika, że dzięki zastosowaniu tej metody można skutecznie
rozwijać językowe sprawności receptywne u dzieci. Badania te wskazują także na wyższą efektywność metody narracyjnej w porównaniu do nauczania języka na podstawie podręcznika. Z tych względów metoda narracyjna powinna znaleźć szersze zastosowanie, szczególnie na przedszkolnym i wczesnoszkolnym etapie nauczania języka obcego. Poniżej kilka wskazówek praktycznych, jak nauczać języka niemieckiego i angielskiego metodą narracyjną.
W nauczaniu języka obcego należy sięgnąć po teksty narracyjne. To właśnie dzięki nim można rozwijać u dzieci sprawności receptywne, wydłużając okres tzw. inkubacji językowej. Nie ma potrzeby szukania takich tekstów na własną rękę i ich przygotowywania. Przykłady bajek i historyjek, które zostały odpowiednio zaadaptowane, a więc dostosowane pod względem treści oraz pod względem językowym, znajdziemy m.in. w publikacji Erzählen von Geschichten – bajki i opowiadania do nauki języka niemieckiego dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (Gładysz 2015) oraz w monografii Storytelling – bajki i opowiadania do nauki języka angielskiego dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (Gładysz 2016). Do publikacji tych załączono także materiały do wykorzystania na lekcji, bez uprzedniego ich przygotowywania, np. obrazki, które można kopiować.
Nauczając języka obcego metodą narracyjną, kierujemy się trójfazową metodyką pracy, która polega na wprowadzeniu historyjki, jej opowiadaniu i inscenizacji oraz utrwaleniu treści i jej elementów językowych (por. Gerngroβ 1992:18).
We wprowadzeniu do historyjki przedstawiamy jej głównych bohaterów, np. używając w tym celu maskotek. Prezentujemy także znaczenie słów-kluczy, a więc tych, które są niezbędne do zrozumienia historyjki. Tutaj również posługujemy się maskotkami, innymi realnymi przedmiotami oraz obrazkami. Ważnym elementem tej fazy jest utrwalenie prezentowanego słownictwa. Dopiero wówczas można rozpocząć opowiadanie historyjki. Bajkę opowiadamy i jednocześnie wizualizujemy jej treść. Należy pamiętać, aby wizualizacja była adekwatna do treści. W przeciwnym razie dzieci mogą nie zrozumieć historyjki. Po zakończeniu opowiadania wykonujemy szereg ćwiczeń, które służą utrwaleniu treści bajki oraz jej elementów językowych, np. dzieci układają obrazki w kolejności odpowiadającej zdarzeniom w historyjce. Następnie jeszcze raz opowiadamy historyjkę oraz ponownie wykonujemy czynności służące utrwaleniu jej treści oraz elementów językowych. Powinny to być czynności inne niż wykonywane po pierwszym opowiadaniu bajki. Również opowiadanie bajki powinno się różnić od pierwszego zapoznawania z nią (por. Gładysz 2015:18-50).
Czynności, które wykonujemy w poszczególnych fazach pracy z tekstem narracyjnym, dokładnie opisane zostały w publikacjach Gładysz (2015, 2016). Nauczyciel może zatem skorzystać z tych wskazówek.
Podczas prezentacji nowych treści oraz podczas opowiadania historyjek wykorzystujemy wielokanałową wizualizację, ponieważ dzieci postrzegają konkretną informację nie tylko za pomocą wzroku i słuchu, ale są przy tym także czynne motorycznie. A więc jeśli prezentacja nowych treści połączona jest z konkretnymi czynnościami, a także wsparta realnymi przedmiotami lub obrazkami, wówczas dzieci są w stanie łatwiej zapamiętać oraz przywołać z pamięci słowa i zdania (por. Iluk 2006:48 i in.).
Do prac Gładysz (2015, 2016) dołączone są liczne ilustracje, które można wykorzystać podczas nauczania, wspierając tym samym wielokanałową prezentację treści kształcących.
Ważne jest wykorzystywanie ruchu w nauczaniu języka. Robimy to nie tylko dlatego, że małe dzieci mają dużą potrzebę ruchu, ale m.in. dlatego, że aktywność fizyczna zwiększa ukrwienie całego organizmu i mózgu, co z kolei poprawia zaopatrzenie komórek nerwowych w tlen oraz glukozę. Efektem tego jest wzmożona uwaga i koncentracja, co z kolei wspiera proces nauki (por. Ratey 2009:99; Textor 2002). Przykłady ćwiczeń, które wykorzystując ruch służą rozwojowi sprawności receptywnych prezentuję w monografii Efektywność nauczania języka niemieckiego w przedszkolu (por. K. Sowa-Bacia 2016), dostępnej online.
Na podstawie prezentowanych w niniejszym artykule badań nad tą metodą można zauważyć, że jest ona bardziej efektywna od pracy z podręcznikiem i innych tradycyjnych podejść. Z moich doświadczeń wynika także, że ma ona duży potencjał motywacyjny. Mam nadzieję, że powyższe badania i wskazówki staną się inspiracją dla nauczycieli języka obcego na wczesnym etapie edukacyjnym oraz zachęcą ich do stosowania metody narracyjnej.
1 Przeprowadzone badanie empiryczne szczegółowo przedstawiam w: Sowa-Bacia 2016.
1/2017
Dorota Rytwińska
W artykule przedstawiono wybrane aspekty wpływu programu Erasmus+ na znajomość języków obcych przez studentów. Zaprezentowane dane pochodzą z indywidualnych raportów studentów oraz z platformy Online Linguistic Support (OLS) – narzędzia Komisji Europejskiej, mającego badać i wspierać rozwój kompetencji językowych stypendystów programu.
1/2017
dr Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska
Rozumienie ze słuchu jest sprawnością, której poświęcono niewiele uwagi w badaniach nad językiem angielskim do celów specjalistycznych. Te nieliczne dotyczą słuchania ze zrozumieniem w języku angielskim do celów akademickich i koncentrują się przede wszystkim na wykładach dziedzinowych.
1/2017
Anna Sworowska, Magdalena Ziółek-Wojnar
Czy komunikowanie się w języku obcym swobodnie i bez stresu jest w ogóle możliwe? Uczestnicy projektu Formative Assessment for Foreign Language Learning & Teaching in Higher Education (FAB) wielokrotnie zadawali sobie to pytanie, zastanawiając się, jak pozytywnie wpływać na komunikację na zajęciach z języków obcych tak, aby błędy językowe nie były postrzegane tylko jako coś negatywnego, ale by stały się elementem motywującym w dalszym procesie przyswajania języka. Okazuje się, że przy zastosowaniu oceniania kształtującego jest to prostsze, niż nam się wydaje!
1/2017
Dorota Mihułka
Obcojęzyczne teksty literackie są nudne, trudne i dlatego zupełnie nie nadają się na lekcję języka obcego – takie stwierdzenia można usłyszeć od uczniów, którzy nigdy nie mieli sposobności pracować z tym rodzajem tekstów autentycznych. Niniejszy artykuł podejmuje próbę przekonania sceptyków do tego, że praca z obcojęzycznym tekstem literackim na lekcji języka obcego jest jednak bardzo cennym doświadczeniem.
Udostępnij:
