Numer: 2017/1
Tematyka: Języki migrantów, Świadomość międzykulturowa
Obcojęzyczne teksty literackie są nudne, trudne i dlatego zupełnie nie nadają się na lekcję języka obcego – takie stwierdzenia można usłyszeć od uczniów, którzy nigdy nie mieli sposobności pracować z tym rodzajem tekstów autentycznych. Niniejszy artykuł podejmuje próbę przekonania sceptyków do tego, że praca z obcojęzycznym tekstem literackim na lekcji języka obcego jest jednak bardzo cennym doświadczeniem.
Pozycja tekstów literackich na lekcji języka obcego w polskich szkołach na wszystkich etapach edukacyjnych nie zawsze była tak słaba jak obecnie. Przegląd metod i podejść do nauczania języków obcych uwidacznia, że we wcześniejszych dekadach (1950-1990) przypisywano im o wiele większe znaczenie w kształceniu językowym. W metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej teksty literackie były stałym i zarazem centralnym elementem lekcji języka obcego. Wraz z wyparciem jej przez inne podejścia, odeszło również zainteresowanie tekstami literackimi na lekcji języka obcego. Przesunięcie punktu ciężkości z wiedzy o języku na umiejętność posługiwania się tym językiem i wyrażania w nim swoich myśli spowodowało marginalizowanie tekstów literackich na lekcji języka obcego. Zastąpiono je dialogami i scenkami sytuacyjnymi poruszającymi tematy dnia codziennego, których opanowanie ma gwarantować sukces w komunikacji. Takie przeświadczenie przyświeca metodzie bezpośredniej, audiolingwalnej oraz podejściu komunikacyjnemu (por. Komorowska 2005:21-23; K. Mihułka 2010a:17-18; Pfeiffer 2001:71-80).
Wprowadzenie w praktykę szkolną podejścia interkulturowego ponownie rozbudziło nadzieje na docenienie użyteczności obcojęzycznych tekstów literackich w kształceniu językowym. Podejście interkulturowe, promujące pełne zanurzenie w kulturze obcej i poprzez to lepsze zrozumienie swojej własnej kultury i samego siebie, zakłada równorzędną pozycję tekstów użytkowych i fikcjonalnych (literackich) na lekcji języka obcego, bez względu na poziom zaawansowania językowego (por. K. Mihułka 2010a:18-19). Zaczęto myśleć zatem, że teksty literackie zostaną na nowo odkryte w procesie nauczania i uczenia się języka obcego i w związku z tym staną się ponownie nieodłącznym elementem lekcji języka obcego. Nadzieje te okazały się jednak złudne, gdyż – jak pokazuje praktyka – zainteresowanie tekstami literackimi w kontekście nabywania języka obcego było i jest wciąż znikome. Świadczy o tym niewielka liczba opracowań naukowych promujących pracę z tekstami literackimi na lekcjach języka obcego oraz pomijanie odniesień do literatury w praktyce szkolnej. Teksty literackie są nadal rzadkością w podręcznikach do nauki języków obcych (por. K. Mihułka 2012:142). Odniesienia do literatury na lekcjach języków obcych są również bardzo nieliczne. Stwierdziła to ponad 10 lat temu na podstawie hospitacji 82 lekcji języków obcych (głównie języka angielskiego, ale ponadto francuskiego, niemieckiego, włoskiego, hiszpańskiego i rosyjskiego) Aleksandrowicz-Pędich (2005:61): odniesienia do literatury pojawiły się tylko na trzech obserwowanych lekcjach. Niestety, w ostatnim dziesięcioleciu nie zmieniło się właściwie nic w kwestii podejścia do wykorzystywania tekstów literackich w kształceniu językowym przebiegającym w różnych typach szkół. Niniejsza publikacja jest kolejną próbą przekonania niezdecydowanych nauczycieli do tego, że praca z obcojęzycznym tekstem literackim jest użyteczna, gdyż sprzyja nie tylko rozwijaniu podstawowych i cząstkowych sprawności językowych, lecz także umożliwia poznawanie innych kultur, uwrażliwianie na nie, a poprzez pośrednie obcowanie z ich przedstawicielami – stopniowe odkrywanie samego siebie.
Celem niniejszego artykułu jest zwrócenie uwagi na wartość obecności tekstów literackich na lekcji języka obcego. Rozważania wstępne to omówienie funkcji edukacyjnej tekstów literackich, szczególnie funkcji kulturopoznawczej. Wiele uwagi poświęcono sposobom interpretacji dzieł literackich, zarówno z perspektywy literaturoznawstwa, jak i glottodydaktyki. W końcowej części artykułu ukazano przebieg interpretacji opowiadania The Lost Girl przez studentów filologii angielskiej pochodzenia polskiego i hiszpańskiego w ramach praktycznej nauki języka angielskiego na poziomie C1.
Niechęć młodych ludzi do literatury pięknej jest niewątpliwie jedną z przyczyn braku odniesień do literatury na lekcji języka obcego (por. Kędzia-Klebeko 2006:235; K. Mihułka 2010a:20-21). Jednakże nie jest to przyczyna najważniejsza. Brak zainteresowania tekstami literackimi na lekcjach języka obcego wynika z przekonania nauczycieli-sceptyków, że:
literatura nie przyczynia się do rozwoju typowych kompetencji egzaminacyjnych i zawodowych, zaś przedwczesne sięganie po literaturę może spowodować frustrację i niechęć uczniów (Sroka 2009:196). Autorka podkreśla ponadto, że literatura może okazać się trudna na poziomie fonologicznym (np. fonetyczne efekty estetyczne), leksykalnym (np. neologizmy, regionalizmy, nietypowe użycie słów), syntaktycznym (np. długość zdań, zdania wielokrotnie złożone (…) oraz na poziomie tekstu (np. celowe zaburzenie spójności, celowe zawieszenie akcji (…)) (tamże).
Niewielka popularność literatury pięknej na lekcjach języka obcego wynika również, zdaniem Hofmanna (1985, za: Karolak 1999:38) z:
W związku z tym, że o tych trudnościach nieustannie się mówi, przesłaniają one walory pracy z tekstami literackimi na lekcjach języków obcych. Na uwagę zasługuje niewątpliwie fakt, że niektóre aspekty wykorzystywania literatury na lekcji języka obcego, określane przez sceptyków jako trudności/ograniczenia, postrzegane są przez jej zwolenników jako plusy. Kozłowski (1991:45) wskazuje na dwa rodzaje wartości, jakie niesie praca z obcojęzycznym tekstem literackim. Są to wartości językowe i kognitywne. Te pierwsze dotyczą wykorzystania obcojęzycznych tekstów literackich podczas rozwijania podstawowych i cząstkowych sprawności językowych. Kozłowski jest zdania, że przy ich pomocy można rozwijać sprawności receptywne (czytanie ze zrozumieniem, rozumienie tekstu słuchanego) i produktywne (pisanie i mówienie). Ponadto teksty literackie mogą znaleźć zastosowanie podczas ćwiczenia wybranych konstrukcji gramatycznych i pracy nad słownictwem (por. Collie i Slater 1988:4-5). Z kolei, wartości kognitywne, głównie te z zakresu szeroko rozumianego kulturoznawstwa, pozwalają według Kozłowskiego (1991:45) na właściwe osadzenie utworu literackiego w ramach historyczno-kulturowych, uchwycenie panujących wówczas relacji międzyludzkich i odniesienie ich do współczesności.
Oprócz dwóch wyżej wymienionych walorów obecności tekstów literackich na lekcjach języka obcego, należałoby dodać walory motywujące. K. Mihułka (2010b:592) podkreśla, że praca z tekstem literackim umożliwia rozwój fantazji, kreatywności uczniów, jak i umiejętności wyrażania swojego subiektywnego zdania i swoich subiektywnych odczuć, a więc swojego „ja”. Te trzy funkcje obcojęzycznych tekstów literackich są niezwykle ważne w kontekście obcowania z obcojęzycznymi tekstami literackimi. Jednakże funkcją najważniejszą jest funkcja kulturopoznawcza (por. Karolak 1999:37; Collie i Slater 1988:4). Praca z tekstem literackim zwiększa aktywność uczących się, którzy zagłębiając się w obcą, inną rzeczywistość, i poznając ją krok po kroku, zaczynają odkrywać samych siebie. Refleksje dotyczące wartości tekstów literackich w procesie nauczania i uczenia się języka obcego warto zakończyć konstatacją Płusy (2008:295) sformułowaną na podstawie rozważań Bredelli: Tekst literacki ma wartość w nauczaniu języka obcego, jeśli jest w stanie odwołać się do uczuć, postaw i systemu wartości osoby uczącej się. Staje się wówczas źródłem przyjemności i radości płynącej z lektury.
Zarówno teksty literackie, jak i inne teksty kulturoznawcze podejmują podobne problemy nurtujące członków danej społeczności w określonym czasie, przy czym sposób ich przedstawiania jest różny. Jak zauważa K. Mihułka (2010b:595): (…) literatura to sztuka i nie wymaga się od niej rzeczowego przytaczania dat, faktów, zjawisk, gdyż jeśli tak by się stało, przestałaby nią być. Autor utworu przedstawiając dany wycinek rzeczywistości (…) koncentruje się nie tylko na elementach faktycznych, ale i fikcyjnych, co nadaje utworom literackim szczególną wartość estetyczną, której na próżno szukać w tekstach rzeczowych.
Chociaż w tekstach literackich na pierwszy plan wysuwają się walory artystyczne i estetyczne, to zawarta w nich wiedza jest, jak zauważa Lazar (2009:16-17), źródłem poznania odmiennej kultury. Każdy utwór literacki osadzony jest bowiem w konkretnym kontekście historyczno-kulturowym. Poznajemy zatem przekonania, wartości, sposób postrzegania rzeczywistości oraz jej wartościowania przez bohaterów. Löschmann (1990, za: K. Mihułka 2010b:595) zaznacza, że teksty literackie uchodzą za źródło wiedzy i poznania kulturoznawczego, nie tyle w sensie poznania realiów (zdobycia „suchych faktów”), co w sensie zagłębienia się w świat ludzi (…), w ich sposób zachowania, postawy i odczucia.
Analiza obcojęzycznego utworu literackiego, zagłębienie się w życie jego bohaterów, w ich myśli i odczucia, skłania czytelników do porównań tej innej rzeczywistości ze swoją własną, innych sposobów oceniania danych wydarzeń z normami, którymi kierują się na co dzień. Kontakt z Innością powoduje zmianę nastawienia wobec kultury obcej i własnej. K. Mihułka (2012:53) pisze w tym kontekście o zmianie dystansu wobec obydwu kultur: Im więcej „zajmujemy się” tą obcą kulturą, tym mniej obca jest ona dla nas i nasz dystans wobec niej i jej członków stopniowo zmniejsza się. Rzecz odwrotna dzieje się w stosunku do własnej kultury, której nie postrzegamy już tylko jako jedynego słusznego punktu odniesienia, ale zaczynamy patrzeć na nią w sposób bardziej krytyczny, a z czasem nabieramy do niej, szczególnie podczas oceniania, dystansu.
Wspomniany proces przebiega u każdego czytelnika w inny sposób, co wynika z odmiennego przebiegu wrastania w swoją rodzimą kulturę oraz zależy od poziomu wirtualnego nadrobienia procesu socjalizacji, jaki przeszli ci, dla których jest to język rodzimy (Habermas, za: Karolak 1999:116).
Jedną z przyczyn nieobecności tekstów literackich na lekcjach języka obcego są trudności związane z ich niejednoznaczną interpretacją. Teksty literackie, w przeciwieństwie do innych rodzajów tekstów (np. tekstów użytkowych) dopuszczają większą swobodę interpretacyjną, ponieważ czytelnik nawiązuje swoisty dialog z autorem i niejako wychodzi poza tekst, poza treści bezpośrednio w nim zawarte. Taki sposób postępowania jest wykluczony w przypadku tekstów fachowych. Problemy z interpretacją utworów literackich pojawiają się już podczas czytania tekstów napisanych przez autorów będących członkami tej samej wspólnoty językowej i kulturowej co ich potencjalni odbiorcy. Sytuacja komplikuje się jeszcze bardziej podczas lekcji języka obcego, gdy uczący się ma kontakt z tekstem literackim skierowanym przede wszystkim do innej grupy odbiorców (por. Lazar 2009:9-11).
Przed omówieniem trudności związanych z recepcją tekstów literackich na lekcjach języka obcego przedstawiono i krótko scharakteryzowano sposoby interpretacji dzieł literackich w ogóle. Burzyńska i Markowski (2009:33-37), przytaczając poglądy Umberto Eco (interpretacja), Jonathana Cullera (nadinterpretacja) i Richarda Rorty’ego (użycie), ukazują różne stanowiska dotyczące swobody interpretacyjnej, a więc stopnia ingerencji czytelnika w tekst literacki. Podczas gdy Eco zajmował stanowisko najbardziej rygorystyczne, propagował ograniczenie swobody interpretacji tekstu literackiego, a tym samym wprowadzenie jednoznacznych kryteriów poprawności odczytywania tekstów literackich, neopragmatysta Rorty, krytykując koncepcję Eco, przekonywał, że tekstów należy „używać” do własnych, dobrowolnie wybranych celów, a nie dążyć do odkrycia tego, czym dany tekst jest naprawdę (tamże:34). Koncepcję kompromisową w stosunku do dwóch wyżej zaprezentowanych przedstawił Culler, który akcentował, że sam tekst nie może przesądzać o zakresie pytań, jakie mu stawiamy, i że czasem należy pytać o to, czego nie mówi on wprost, lub nawet o to, co ukrywa (tamże:35).
Stanowisko pośrednie w kwestii wytyczania granic interpretacji zaproponowane przez Cullera znajduje zastosowanie również w glottodydaktyce. Rozróżnia się zatem pomiędzy interpretacją tekstów literackich opierającą się na informacjach bezpośrednio pochodzących z tekstu oraz interpretacją wychodzącą poza treści zawarte w tekście, która koresponduje z własnym „ja” czytelnika. Te dwa rodzaje interpretacji tekstu nie wykluczają się wzajemnie, wręcz przeciwnie: uzupełniają się. Rosenblatt (1994:22-47) określa je odpowiednio jako czytanie odtwórcze (ang. efferent reading) i czytanie estetyczne (ang. aesthetic reading).
Charakterystyczne dla czytania odtwórczego jest koncentrowanie się tylko na tym, co jest bezpośrednio zawarte w utworze. Podczas sprawdzania rozumienia tekstu, np. w formie pytań dotyczących zdarzeń, faktów, dat itd. opisanych w tekście, wypowiedzi wszystkich uczących się są niemal identyczne, gdyż referują oni obiektywnie to, co podano i opisano. Płusa (2008:296) zaznacza, że ten sposób czytania opiera się na pozytywistycznym modelu poznania, którego cechą jest spojrzenie obiektywne na świat oraz dyskwalifikacja retorycznej swady myśli jednostki.
Ten rodzaj czytania tekstu literackiego odznacza się swoistym dialogiem pomiędzy tekstem a czytelnikiem. Mamy zatem do czynienia z subiektywną interpretacją tekstu, która w zależności od przebiegu procesu socjalizacji odbiorcy, a więc od jego wiedzy, postaw, przeżyć, doświadczeń i emocji, jest inna. Może okazać się, że reakcja ucznia/studenta na dany tekst literacki będzie zupełnie inna, niż spodziewał się tego nauczyciel/wykładowca. Płusa (2008:296) apeluje do nauczycieli języków obcych, aby akceptowali reakcje i doświadczenia studenta, to, co w nim jest indywidualne i osobiste. Cytowany autor dodaje, że tylko wówczas tekst literacki spełni swoje zadanie w nauczaniu języków obcych.
Warto zaznaczyć, że preferowany obecnie w obrębie glottodydaktyki sposób interpretacji tekstów literackich opiera się na najnowszych tendencjach teoretyczno‑literackich, które sprowadzone zostały przez Burzyńską i Markowskiego (2009:40) do trzech najważniejszych punktów. Uwzględniając fakt, że tekst literacki jest pomostem w procesie poznawania siebie i Innych konieczne jest przytoczenie szczególnie trzeciego punktu, który zakłada: poszerzenie obszaru interpretacji poprzez uruchamianie w praktykach interpretacji wszelkich możliwych kulturowych odniesień dzieła literackiego i włączanie rozmaitych dyskursów kulturowych („kulturowych” w szerokim rozumieniu, a więc na przykład politycznych, etycznych, rasowych, etnicznych, płciowych, seksualnych itp.).
Zgodnie z sylabusem (Reading/Vocabulary)[1] w obrębie modułu zajęć poświęconych recepcji tekstów anglojęzycznych wchodzącego w skład praktycznej nauki języka angielskiego (poziom C1) studenci powinni mieć kontakt z różnorodnymi rodzajami tekstów. Zaproponowane studentom opowiadanie[2] The Lost Girl doskonale wpisuje się w koncepcję kursu, biorąc pod uwagę jego ramy organizacyjne[3]. Jeśli zaś chodzi o cele osiągane przy jego użyciu, to wykraczają one znacznie poza założenia tego przedmiotu. Celem prezentowanych zajęć było nie tylko ćwiczenie sprawności czytania ze zrozumieniem, lecz również rozwijanie kompetencji interkulturowej studentów. Wybór tego dość kontrowersyjnego opowiadania nie był przypadkowy. W związku z tym, iż porusza ono tematy mało znane lub zupełnie obce zarówno polskim, jak i hiszpańskim studentom, liczono na dociekliwe pytania odbiorców i ożywioną dyskusję wychodzącą poza treści zawarte w utworze.
Wspomniane opowiadanie przedłożone zostało zarówno studentom II roku filologii angielskiej PWSZ w Krośnie, jak i studentom II roku filologii angielskiej Uniwersytetu w Walencji[4], żeby stwierdzić, w jaki sposób przynależność kulturowa studentów wpływa na interpretację tego samego utworu literackiego. Zanim pokazane zostaną grupy pytań skierowane do studentów i zebrane na ich podstawie odpowiedzi, przedstawione zostanie krótkie streszczenie opowiadania The Lost Girl oraz przybliżony zostanie kontekst historyczno-kulturowy.
Opowiadanie The Lost Girl Tovy Reich, opublikowane w 1995 r. w Harper’s Magazine, przepełnione jest symboliką. Autorka nawiązuje zarówno do religii i tradycji żydowskiej, jak i do motywów związanych z Holocaustem i feminizmem. The Lost Girl przedstawia losy czternastoletniej Feigie Singer, ortodoksyjnej Żydówki, uczęszczającej do żeńskiej żydowskiej szkoły w amerykańskim stanie Nowy Jork. Szkoła, mająca na celu przygotowanie dziewcząt do zaaranżowanego małżeństwa i wczesnego macierzyństwa, zarządzana jest przez rabina Bermana – obowiązkowego administratora z poczuciem misji, lecz jednocześnie niewrażliwego, snobistycznego, aroganckiego mizogina. Z jednej strony, dokłada on wszelkich starań, aby jego podopieczne do dwudziestego roku życia wyszły za mąż za chłopców z jesziwy, z drugiej zaś strony – czuje wręcz obrzydzenie do młodych dziewcząt w wieku dojrzewania, które zakłócają jego duchową czystość.
Pewnego dnia, podczas wycieczki do lasu z okazji święta Lag ba-Omer[5], w której uczestniczyły dziewczęta z całej szkoły wraz z opiekunkami, Feigie Singer gubi się w lesie. Opowiadanie składa się z dwóch części ukazujących to samo wydarzenie z dwóch różnych perspektyw, tj. z perspektywy rabina Bermana i zaginionej. Dla rabina Bermana zaginięcie cichej, pochodzącej z biednego żydowskiego domu dziewczyny nie ma zbyt wielkiego znaczenia w obliczu tego, że 299 dziewcząt wróciło szczęśliwie do szkoły. W związku z tym nie jest on w stanie pojąć, biorąc pod uwagę arytmetykę, że zaginięcie jednej dziewczyny może wywołać aż takie poruszenie wśród Żydów zaangażowanych w jej poszukiwanie oraz w mediach. Jego reakcja na odnalezienie Feigie Singer jest zaskakująca – nie cieszy się on tak jak pozostali, lecz jest bardziej zainteresowany tym, czy dziewczyna zachowała dziewictwo i nakazuje rodzicom przeprowadzenie koniecznych badań medycznych.
Dopiero w drugiej części opowiadania poznajemy przyczynę zaginięcia Feigie Singer. Dziewczyna podczas spaceru po lesie oddala się od grupy starszych koleżanek, gdy zauważa, że dostała pierwszej menstruacji. Obawiając się niezrozumienia i drwin ze strony uczennic i rabina Bermana z powodu poplamionego ubrania, postanawia ukryć się w lesie. Chce w odosobnieniu przeczekać czas menstruacji oraz opierając się na swojej wierze i żydowskiej edukacji, poradzić sobie mentalnie z przemianą, jaka zaszła w jej życiu.
Przed przystąpieniem do analizy opowiadania konieczne jest przybliżenie roli kobiety w judaizmie ortodoksyjnym. Judaizm ortodoksyjny to najbardziej konserwatywny nurt judaizmu, który odznacza się dosłowną interpretacją prawa halachy i Tory. Ortodoksyjny judaizm przypisuje kobietom i mężczyznom odrębne role i wypływające z nich obwiązki. Mężczyzna związany jest ze sferą publiczną, społecznym przywództwem, modlitwą w synagodze i studiowaniem Tory. Na kobiecie zaś spoczywa odpowiedzialność za domowe ognisko, zapewnienie koszerności w kuchni oraz żydowskie wychowanie najmłodszych (por. Baskin 2003:393; Spiegel 2009:20). Z jednej strony, kobiety darzone są szacunkiem ze względu na swoją codzienną pracę i obowiązki, z drugiej zaś – pod wieloma względami są dyskryminowane w patriarchalnym judaizmie ortodoksyjnym, ponieważ zajmują bardzo skromne miejsce w życiu religijnym oraz są prawnie podległe mężowi. Mimo że to na nich spoczywa obowiązek zarabiania na życie i utrzymania rodziny, to i tak są one w zupełności uzależnione od męża, który zajmuje się studiowaniem w jesziwie. W przeciwieństwie do mężczyzn, dążenie do samorealizacji kobiet postrzegane jest jako zachowanie egoistyczne (por. Co każdy powinien wiedzieć o judaizmie 2007:34-35; Trepp 2009:327).
Według Talmudu[6], kobieta żydowska jest zobowiązana do przestrzegania wszystkich zakazów zawartych w Torze, natomiast zwolniona jest z nakazów, czyli obowiązków, które powinny być wykonywane w określnych porach dnia (głównie modlitwy), a które przestrzegane są przez pobożnych Żydów. Do nakazów obowiązujących kobiety należą m.in. hallah (utrzymanie koszerności w domu), hadlaquah (zapalanie świec szabatowych symbolizujących pozycję kobiety jako światła rodziny, wychowawczyni dzieci, podpory małżonka) i niddah. Nakazy niddhy są szczególnie ważne dla Żydówek ortodoksyjnych, gdyż zobowiązują je do bezwarunkowego przestrzegania przepisów dotyczących rytualnej czystości małżeńskiej, oraz przepisów dotyczących rytualnego podejścia do menstruacji i rytualnej kąpieli – zanurzania się w mykwie (por. Baskin, 2003:394; Spiegel 2009:22; Trepp 2009:329-330).
Religia określa również wygląd, w tym strój kobiety. Żydowskie kobiety (ultra)ortodoksyjne muszą nosić skromne ubrania zakrywające ciało, kryjące rajstopy, a po ślubie muszą zasłaniać lub zgolić włosy i nosić peruki. W ortodoksyjnych synagogach występuje rozdzielenie płci poprzez zastosowanie przepierzenia lub kraty odgradzającej mężczyzn od kobiet. Kobietom nie wolno śpiewać w synagodze, gdyż uważa się, że kobieta włosami, głosem i ciałem nieustannie wodzi mężczyzn na pokuszenie (Trepp 2009:328).
Praca z opowiadaniem przebiegała w oparciu o dwie grupy pytań, z których pierwsza odnosiła się bezpośrednio do informacji zawartych w utworze, druga zaś nawiązywała do odczuć, postaw, doświadczeń i przeżyć studentów.
Pierwsza grupa pytań miała na celu sprawdzenie, czy studenci właściwie zrozumieli utwór, biorąc pod uwagę zawarte w nim informacje faktograficzne. Postawione zostały następujące pytania:
Druga grupa pytań odnosiła się do oceny wydarzeń przedstawionych w utworze i zachowań poszczególnych bohaterów, testowania wysuwanych hipotez, dokonywania porównań kultury własnej (polskiej/hiszpańskiej) z żydowską, formułowania wniosków, proponowania zmian. Studenci udzielali odpowiedzi na następujące pytania:
Przywołane zestawy pytań celowo pomijały niektóre kwestie bezpośrednio zawarte w opowiadaniu. Liczono bowiem na to, że studenci sami zwrócą na nie uwagę i rozpoczną dyskusję, jako że różnice pomiędzy judaizmem ortodoksyjnym a religią katolicką oraz pomiędzy pozycją kobiety w ortodoksyjnej kulturze żydowskiej i w kulturze europejskiej są olbrzymie. Poniższa analiza potwierdza postawione hipotezy.
Opowiadanie The Lost Girl czytali i analizowali w oparciu o zaprezentowane pytania studenci polskiego i hiszpańskiego pochodzenia w ramach praktycznej nauki języka angielskiego. Przed recepcją tekstu zakładano, iż jego interpretacja będzie przebiegała nieco inaczej w tych dwóch grupach i że wpływ na odmienne rozumienie utworu będzie miało pochodzenie czytelników. Okazało się jednak, że różnice kulturowe nie wpłynęły znacząco na interpretację tego opowiadania przez studentów. Być może z powodu wagi podejmowanego w nim tematu: pozycja kobiety w społeczeństwie oraz dużego ładunku emocjonalnego utwór ten wywołał w obydwu grupach takie samo oburzenie, szczególnie wśród studentek. Studenci również byli zaszokowani zachowaniem rabina – przedstawiciela płci męskiej – wobec kobiet. Postać rabina Bermana, jego poglądy i zachowanie wypływające z zasad judaizmu ortodoksyjnego, wywołały największy sprzeciw i wzburzenie. Studenci nie dowierzali, że aż do dzisiaj ma miejsce tak jawna dyskryminacja kobiet. Postać Feigie Singer, jej duchowa przemiana pod wpływem zmian fizjologicznych zachodzących w jej organizmie, napawała studentów, głównie panie, optymizmem, że może i w obrębie tego niezwykle konserwatywnego nurtu w judaizmie dojdą do głosu bardziej postępowe idee, które z czasem doprowadzą do równego taktowania kobiet i mężczyzn w życiu publicznym, religijnym i prywatnym. Nie jest to niemożliwe, gdyż – jak pokazuje historia – ruch feministyczny w Stanach Zjednoczonych, głównie jego druga fala, doprowadził w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku do równouprawnienia kobiet i mężczyzn w bardziej liberalnych odłamach tej religii.
Utwór zainteresował studentów tak bardzo, iż zadawali dodatkowe, dużo bardziej wnikliwe pytania dotyczące roli kobiety w judaizmie ortodoksyjnym i liberalnym. Dopytywali również o uzasadnienie zachowania rabina, u którego obrzydzenie wywoływało przebywanie z miesiączkującymi dziewczętami. Postać Feigie Singer była dla studentek tak „abstrakcyjna”, biorąc pod uwagę jej zachowanie w lesie i jej przemyślenia, że trudno było im utożsamiać się z nią i w pełni zrozumieć jej odczucia i emocje.
Doświadczenia zebrane podczas analizy opowiadania The Lost Girl na zajęciach z praktycznej nauki języka angielskiego są nieocenione. Poruszenie i niespotykane wręcz zaangażowanie studentów utwierdziły mnie w przekonaniu, że teksty literackie są znakomitym źródłem wiedzy i poznania kultury.
Decyzja o włączeniu tekstów literackich w kształcenie językowe nie jest decyzją chybioną. Wręcz przeciwnie: potęga tekstów literackich polega na tym, że jednocześnie sprzyjają one kształceniu językowemu i duchowo-osobowościowemu rozwojowi uczących się. Oczywiście, sam tekst nie jest w stanie zagwarantować takich korzyści. Wszystko zależy od odpowiednio dobranych, uwzględniających i tekst, i jego odbiorcę, technik pracy. Kiedy zatem praca z tekstem literackim ma wartość dydaktyczną? Kiedy uczący się języka na mocy swojej wiedzy wcześniejszej, umysłowych operacji, zdolności do oceny, na mocy swoich uczuć i postaw bierze udział w konstytuowaniu sensu tekstu. Sam udział w tworzeniu tekstu jest źródłem przyjemności lektury – odpowiada Płusa (2008:297).
1 Sylabus ten obowiązywał na filologii angielskiej w PWSZ w Krośnie w roku akademickim 2014/2015.
2 Zob. np. Collie and Slater (1988:196-225); Lazar (2009:72-88) i Pardede (2011:103), którzy szczegółowo omawiają zalety stosowania opowiadań na lekcji języka obcego, kryteria, którymi powinni kierować się nauczyciele przy wyborze takich tekstów, oraz przykładowe ćwiczenia, które można wykorzystać do pracy z tekstami literackimi w ogóle.
3 Wspomniany tekst wraz z zadaniami przewidziany został na zajęcia z PNJA w wymiarze dwóch godzin lekcyjnych.
4 Zajęcia odbyły się w ramach Programu Erasmus+ w kwietniu 2015 r.
5 Liczenie Omeru to święto żydowskie przypadające na przełom kwietnia i maja, które upamiętnia składanie ofiar żniwnych w Świątyni Jerozolimskiej. Od czasów zburzenia Świątyni w 70 r. n.e., kiedy zaprzestano składania ofiar, okres ten zaczęto uznawać za półżałobny, tj. zabronione były wówczas uroczystości ślubne i obcinanie włosów. Wyjątek stanowił trzydziesty trzeci dzień, zw. Lag ba-Omer, który traktowany był jako symbol radości i przerwania smutku oraz jako jedyny dzień w tym okresie, kiedy wolno było pobożnym Żydom uczestniczyć w różnych formach rozrywki (Kameraz-Kos 2008:66-68).
6 Talmud (hebr.) to encyklopedia nauk mędrców rabinicznych, ukończona około 500 r. n.e., obejmująca dwa wielkie dzieła literackie: Misznę i Gemarę.
1/2017
Dorota Rytwińska
W artykule przedstawiono wybrane aspekty wpływu programu Erasmus+ na znajomość języków obcych przez studentów. Zaprezentowane dane pochodzą z indywidualnych raportów studentów oraz z platformy Online Linguistic Support (OLS) – narzędzia Komisji Europejskiej, mającego badać i wspierać rozwój kompetencji językowych stypendystów programu.
1/2017
dr Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska
Rozumienie ze słuchu jest sprawnością, której poświęcono niewiele uwagi w badaniach nad językiem angielskim do celów specjalistycznych. Te nieliczne dotyczą słuchania ze zrozumieniem w języku angielskim do celów akademickich i koncentrują się przede wszystkim na wykładach dziedzinowych.
1/2017
Anna Sworowska, Magdalena Ziółek-Wojnar
Czy komunikowanie się w języku obcym swobodnie i bez stresu jest w ogóle możliwe? Uczestnicy projektu Formative Assessment for Foreign Language Learning & Teaching in Higher Education (FAB) wielokrotnie zadawali sobie to pytanie, zastanawiając się, jak pozytywnie wpływać na komunikację na zajęciach z języków obcych tak, aby błędy językowe nie były postrzegane tylko jako coś negatywnego, ale by stały się elementem motywującym w dalszym procesie przyswajania języka. Okazuje się, że przy zastosowaniu oceniania kształtującego jest to prostsze, niż nam się wydaje!
1/2017
dr Katarzyna Sowa-Bacia
Artykuł ma na celu przedstawienie wyników trzech krajowych badań empirycznych nad efektywnością metody narracyjnej w nauczaniu języka obcego na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz wskazanie praktycznych sugestii dotyczących prowadzenia zajęć z wykorzystaniem tej techniki. Wyniki tych badań są bardzo istotne w kontekście obecnej polityki edukacyjnej w naszym kraju – od 1 września 2015 r. obligatoryjną nauką języka obcego objęte są wszystkie pięcioletnie przedszkolaki.
Udostępnij:
