Aż do 2020 r. nowe technologie w nauczaniu języka polskiego jako obcego były wykorzystywane w ograniczonym zakresie. Mimo powstających przez lata materiałów online, platform edukacyjnych czy przestrzeni do tworzenia i prowadzenia zajęć zdalnych stosunkowo niewielu nauczycieli i uczących się decydowało się na takie rozwiązanie. Dowodzą tego przeprowadzone w 2017 r. przez Adrianę Prizel-Kanię badania ankietowe. Wśród stu szesnastu respondentów uczących języka polskiego jako obcego na uczelniach oraz w szkołach prywatnych 86 proc. (sto osób) wskazało, że prawie zawsze lub często korzysta z zasobów sieci do przygotowania bądź prowadzenia zajęć. Internet stanowił dla nich jednak przede wszystkim źródło przydatnych materiałów: tekstów, materiałów graficznych czy filmów. Z tej grupy zaledwie siedmioro respondentów zadeklarowało wówczas pracę na platformach edukacyjnych, a dziewięcioro – wykorzystanie Dysku Google (Prizel-Kania 2017). Powodów takiego stanu rzeczy było wiele, począwszy od przekonania o konieczności bezpośredniego kontaktu uczniów z nauczycielem, na braku odpowiednich umiejętności cyfrowych skończywszy.
Pandemia koronawirusa zrewidowała dotychczasowe wyobrażenia o nauczaniu zdalnym czy hybrydowym, uświadamiając nawet największym tradycjonalistom, że technologia może nie tylko wspierać nauczanie w klasie, ale także w pewnym zakresie je zastąpić. W tej wyjątkowej sytuacji znaleźli się niemal wszyscy nauczyciele i uczący się na całym świecie. Można więc było w ciągu blisko dwóch lat zaobserwować różne postawy związane z przeniesieniem nauczania i testowania do przestrzeni cyfrowej. Badania przeprowadzone przez Prizel-Kanię (2021) pokazały, jak zmieniał się poziom kompetencji medialnej nauczycieli języka polskiego jako obcego pod wpływem nauczania zdalnego. Pytania ankietowe dotyczyły samooceny umiejętności obsługi urządzeń, znajomości narzędzi oraz wiedzy na temat materiałów do nauczania online. Analiza wyników i porównanie ich z rezultatami badania z 2017 r. wykazały, że przez lata zwiększyły się kompetencje techniczne nauczycieli oraz umiejętność doboru odpowiednich materiałów. W 2021 r. każdy z respondentów wskazał co najmniej dwa narzędzia wykorzystywane podczas nauczania. Były to: Zoom, Microsoft Teams, Skype, LearningApps, Moodle, narzędzia Google, Wordwall, Kahoot, Quizlet, Discord, Webex, Padlet, Etherpad, Quizizz. Jak zauważa badaczka (Prizel-Kania 2021: 11):
[...] nauczyciele używają różnych programów, kierują się takimi kryteriami jak: łatwość i intuicyjność obsługi, funkcjonalność, system nawigacji, szata graficzna, możliwość wykorzystania wspólnej przestrzeni do prezentacji materiału (odpowiednik tablicy) oraz synchronicznego odtwarzania nagrań rozwijających rozumienie ze słuchu. We wskazanych funkcjonalnościach zaznacza się jednak chęć minimalizacji zabiegów technicznych oraz możliwość przeniesienia działań prowadzonych w klasie do wirtualnej przestrzeni bez konieczności większych zmian w sposobach nauczania.
Większość respondentów (70 proc.) wskazała przy tym, że po powrocie do nauczania stacjonarnego planuje nadal wykorzystywać narzędzia technologii informacyjnych i komunikacyjnych, przede wszystkim w zakresie testowania oraz używania platform edukacyjnych (np. Moodle) jako przestrzeni do udostępniania materiałów z zajęć oraz zamieszczania i oceniania prac domowych (Prizel-Kania 2021: 11).
Testowanie rozumienia tekstu pisanego online
Testowanie służy ocenie umiejętności uczącego się w posługiwaniu się językiem w określonych aspektach, test mierzy bowiem przejawy kompetencji na podstawie niewielkiej wyabstrahowanej próbki. Wcześniej należy jednak określić formę testu, to, co będzie sprawdzał (sprawności, podsystemy), oraz jego cel (np. test plasujący, diagnostyczny, biegłości). Odpowiednie przygotowanie i przeprowadzenie testu powinno uwzględniać następujące kryteria: trafność (rozumianą jako interpretację wyników), rzetelność, praktyczność (nakład środków niezbędnych do przeprowadzenia testu), autentyczność i oddziaływanie testu (Seretny 2004: 63–64).
Warto podkreślić, że wpływ na wyniki testów ma wiele czynników – zmiennych oddziałujących na efektywność zdających (Bachman 1990: 163–166). Należy tu wymienić specyfikę technik testowania, zmienne charakterystyczne dla zdających oraz czynniki losowe. Ważnym czynnikiem jest doświadczenie w rozwiązywaniu testów, sprawność, znajomość i odpowiedni dobór strategii, w tym np. strategii odgadywania znaczenia. Na ostateczny wynik testu wpływają ponadto samopoczucie zdającego, indywidualne podejście i różnice w sposobie pracy egzaminatorów, w tym także pomyłki oceniających, czas i warunki lokalowe w trakcie przeprowadzanego egzaminu (Bachman 1990: 164–165). Zmiana testów tradycyjnych (papierowych) na zdalne, realizowane za pomocą komputera, może również znaleźć odzwierciedlenie w wynikach uczących się. Zalety i wady testowania przy użyciu komputera oraz testowania zdalnego zostały omówione w licznych publikacjach. Wśród czynników utrudniających zdawanie tego typu egzaminów wskazuje się przede wszystkim konieczność znajomości obsługi komputera, presję czasu, niewłaściwe działanie serwera czy złą jakość interfejsu (Marczak i in. 2016; Malec 2020). Dodatkowym problemem może być brak dostępu do komputera i próba zdawania egzaminów za pośrednictwem urządzeń mobilnych, których ograniczenia mogą wpłynąć na tempo czytania i skuteczności udzielania odpowiedzi na
pytania testowe.
Ważnym aspektem testu jest jego praktyczność, na którą składają się koszty i poniesione nakłady związane z przygotowaniem oraz przeprowadzeniem testu. W ocenie praktyczności testu istotne są relacje między dostępnymi środkami a środkami wymaganymi, w tym wszelkie ludzkie zasoby, środki materialne, czas na skuteczne przeprowadzenie i ocenę wyników egzaminu. Praktyczność wynika również z proporcjonalności poniesionych wydatków do rangi i celu samego egzaminu z użyciem testu. Inny bowiem będzie pomiar przeznaczony dla klasy szkolnej, a inny, często wielostopniowy, podczas egzaminów na określony poziom kompetencji językowych (certyfikowanych) czy innych, towarzyszących ubieganiu się o stanowisko pracy bądź zamykających etap edukacji, tzw. egzaminów doniosłych (Niemierko 2002: 252). Tu również zmiana środowiska testowania będzie miała duże znaczenie, ponieważ odpowiednie przygotowanie testu zdalnego wymaga zapewne większego nakładu pracy, uwzględniającego zakodowanie poprawnych odpowiedzi, ale daje to korzyści na etapie sprawdzania, gdy system może dokonać oceny automatycznie, co jest szczególnie istotne podczas egzaminów, do których przystępuje wielu zdających.
Interpretacja wyników osiągniętych przez uczestników testu recepcji pisemnej może wiązać się z pewnymi trudnościami.
Pomyłka popełniona przez zdającego w zadaniu może np. wynikać z niedostatecznej znajomości systemu językowego, błędu logicznego, rozproszenia, różnej od autora zadania interpretacji czytanego fragmentu, wreszcie – z niezrozumienia instrukcji czy tekstu pytań, a nie tekstu, którego rozumienie jest sprawdzane […] (Banach i Bucko 2019: 128).
W wypadku testów zdalnych błąd może wynikać także z nieumiejętnej obsługi komputera czy omyłkowego zaznaczenia niepoprawnej odpowiedzi, bez możliwości zmiany wyboru.
Planowanie i zarządzanie egzaminami online to duże wyzwanie, zwłaszcza dla osób, które do tej pory opracowywały i przygotowywały testy i egzaminy w wersji tradycyjnej. Nie powinno się ono ograniczać do przeniesienia tekstów i zadań na platformę egzaminacyjną. Należy jeszcze raz przemyśleć układ treści i typy zadań wykorzystywane podczas testu. Zwłaszcza w wypadku języka polskiego jako obcego warto uwzględnić, że uczący się mogą nie mieć zainstalowanej polskiej klawiatury lub mieć problemy z jej stosowaniem w sytuacji stresowej i wymagającej pracy pod presją czasu. Należy pamiętać, że nie wszystkie rozwiązania oferowane przez programy do tworzenia testów sprawdzą się w zadaniach z rozumienia tekstów pisanych – tworząc pytania do tekstu, musimy bowiem pamiętać, że mają one ściśle określoną kolejność, więc nie sprawdzą się w tym wypadku systemy mieszające pytania w obrębie zadania.
Konieczność zdalnego przeprowadzania testów i egzaminów postawiła przed nauczycielami także wyzwania związane z zachowaniem porównywalnych warunków przystąpienia do egzaminu oraz egzekwowania od zdających samodzielności i uczciwości podczas rozwiązywania zadań. Planowaniu struktury i przebiegu egzaminu oraz wykorzystywanych w tym celu narzędzi powinna towarzyszyć dbałość o poczucie wzajemnego zaufania, odpowiedzialności i szacunku między egzaminatorem i zdającymi. Nie tylko nauczyciele, ale także sami zdający zwracają uwagę na większe możliwości stosowania nieuczciwych praktyk podczas egzaminów online. W tym wypadku wszystko zależy od dojrzałości, świadomości i motywacji osób, które przystępują do testu lub egzaminu. Istnieją różnego rodzaju programy i aplikacje umożliwiające większą kontrolę nad przebiegiem testu. Od najprostszych rozwiązań, uwzględniających losową kolejność pytań oraz losową kolejność odpowiedzi, przez ograniczenia czasowe czy niemożliwość powrotu do poprzednich części testu, aż po bardziej zaawansowane rozwiązania, jak przeglądarka internetowa Safe Exam Browser (SEB), ograniczająca zdającym dostęp do innych niż wymagane stron internetowych, funkcji systemu czy aplikacji. Prowadzący egzamin może każdorazowo zmieniać ustawienia i np. dopuszczać korzystanie ze ściśle określonych stron. Korzystanie z tego rozwiązania wymaga od nauczyciela znajomości obsługi przeglądarki SEB oraz udostępnienia uczącym się odpowiednio skonfigurowanego pakietu egzaminacyjnego. Warto dodać, że Safe Exam Browser jest zintegrowany z najnowszymi wersjami platformy Moodle, co zapewnia jeszcze sprawniejsze wykorzystanie tej przeglądarki, stosowanej już zresztą w wielu instytucjach edukacyjnych, także w uniwersytetach (np. w Akademii Górniczo-Hutniczej). Użytkownicy podkreślają, że jego skuteczność jest wyższa w połączeniu z nadzorem osoby przebywającej w tym samym pomieszczeniu, co zdający. Korzystanie z tego rozwiązania wymaga od studentów pobrania i zainstalowania na swoim komputerze przeglądarki SEB oraz korzystania z niej podczas egzaminu. Dla osób, które nie czują się wystarczająco pewnie w poruszaniu się po internecie i korzystaniu z nowych rozwiązań, może to być kolejny stresujący element, warto więc zadbać o odpowiednie wyjaśnienia, filmy instruktażowe oraz próbne testy, które pozwolą na oswojenie się z nowym środowiskiem. Najczęściej podczas zdawania egzaminów online wymaga się od uczestników pracy z włączoną kamerą, aby nauczyciel mógł obserwować, czy nie korzystają z dodatkowej pomocy. Mimo wciąż pojawiających się rozwiązań technologicznych trudno wyeliminować wszystkie możliwości nieuczciwego zachowania podczas egzaminów zdalnych, ważne więc, aby to zdający byli odpowiednio zmotywowani i mieli świadomość, jak istotna jest ich samodzielna praca podczas rozwiązywania testu.
Poza aspektem etycznym pojawiają się także uwarunkowania techniczne, które mogą wpłynąć na przebieg i rezultat egzaminu zdalnego. Problemy ze sprzętem, z odpowiednim połączeniem internetowym czy nawet przestrzenią umożliwiającą spokojne przystąpienie do egzaminu nie są wcale rzadkością. Szczególnie dotkliwe były podczas pierwszego lockdownu, który zaskoczył wszystkich uczestniczących w procesie nauczania i sprawdzania kompetencji. Studenci nie posiadali komputerów czy laptopów, a czytanie czy rozwiązywanie zadań za pośrednictwem urządzeń mobilnych często było utrudnione. Wielu studentów skarżyło się na zbyt wolne łącze internetowe, niekiedy występował problem związany z przeciążeniem platform uniwersyteckich. To wszystko utrudniało nie tylko prowadzenie zajęć, ale także sprawne przeprowadzanie egzaminów zdalnych. Dodatkowo studenci mieszkający w akademiku nie mieli możliwości przebywania w pokoju podczas testu bez obecności współlokatorów. Nierzadko się zdarzało, że podczas prowadzonych zajęć słyszalne były równolegle inne zajęcia, w których uczestniczył współlokator, gdyż studenci nie posiadali słuchawek. Były to wręcz ekstremalne warunki nauki czy testowania, na które prowadzący miał niewielki wpływ. Istotne było więc takie zaplanowanie terminu egzaminu oraz jego przebiegu, aby w jak największym stopniu ułatwić uczącym się zadanie. Z czasem udało się wypracować właściwe rozwiązania, studenci zaopatrzyli się w odpowiedni sprzęt i oswoili zarówno z nauką, jak i z testowaniem zdalnym.
Nie we wszystkich wypadkach przedłużający się czas edukacji online miał korzystny wpływ na uczących się. Warto pamiętać o studentach, którzy ze względów zdrowotnych mogą mieć trudności z dłuższą pracą przy komputerze czy koncentracją podczas zdawania testów online. Podczas ostatniego roku w kursach brały udział osoby z problemami ze wzrokiem czy z zaburzeniami neurologicznymi, które nie mogły w pełni realizować zajęć za pośrednictwem komputera, preferowały także papierową wersję egzaminów. Również na takie sytuacje powinien być przygotowany prowadzący, zwłaszcza gdy udział w kursie online nie jest związany z decyzją studenta, ale wymuszony przez globalną sytuację.
Metodologia badań i charakterystyka grupy badawczej
Celem badań przeprowadzonych w maju 2021 r. wśród uczestników kursów języka polskiego jako obcego było poznanie ich odczuć i oczekiwań związanych z testowaniem online. Analiza wyników miała wpłynąć na lepszy sposób planowania i przeprowadzania egzaminów zdalnych z uwzględnieniem potrzeb zdających. Opracowany przez Dominikę Bucko i Beatę Terkę kwestionariusz w formie zdalnej został rozesłany wśród uczących się języka polskiego jako obcego w Instytucie Glottodydaktyki Polonistycznej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Przystąpienie do ankiety było dobrowolne i anonimowe, a uczestnicy zostali poinformowani o celu gromadzenia danych. Kwestionariusz składał się z dwudziestu jeden pytań zamkniętych i jednego otwartego, w którym uczestnicy mieli uzasadnić swoją wcześniejszą odpowiedź. Ankieta została przygotowana w dwóch wersjach językowych – dla uczących się na poziomach A1 i A2 opracowano wersję angielską, a uczący się na poziomach B1 i B2 odpowiadali na pytania w języku polskim. Prośbę o udział w badaniu wysłano do ponad stu studentów, otrzymano osiemdziesiąt cztery odpowiedzi. Czterdziestu trzech odpowiedzi udzielili uczący się na poziomach A1 i A2, a czterdziestu jeden – uczący się na poziomach B1 i B2.
Uczestnicy badania pochodzili z różnych krajów. Najliczniejsze grupy stanowili uczący się z Chin i Ukrainy, ale byli także obywatele Norwegii, Białorusi, Stanów Zjednoczonych, Japonii, Korei Południowej, Brazylii, Niemiec, Czech oraz Holandii. Brali oni udział w intensywnych i nieintensywnych kursach języka polskiego oraz zajęciach językowych prowadzonych w ramach studiów licencjackich. W tym czasie wszystkie zajęcia odbywały się zdalnie, a studenci mieli tego pełną świadomość już podczas zapisywania się na kurs. Przeważająca grupa kontynuowała zajęcia w drugim semestrze, a gdy podejmowała naukę w październiku 2020 r., zapisywała się na zajęcia stacjonarne, które trwały zaledwie kilka tygodni. Zdecydowana większość respondentów miała już choćby niewielkie doświadczenie w zakresie testowania online, gdyż od 2012 r. pisemne testy plasujące na wszystkie kursy prowadzone w Instytucie Glottodydaktyki Polonistycznej przeprowadzane są na platformie Moodle. Choć istnieje możliwość zdawania ich także w wersji papierowej, na to rozwiązanie decyduje się zwykle niewielu uczących się.
Analiza i interpretacja wyników badań ankietowych
Pytania zostały tak skonstruowane, aby uczestnicy mogli podzielić się swoimi wrażeniami i odczuciami związanymi ze zdalnym rozwiązywaniem testów i egzaminów sprawdzających rozumienie tekstu pisanego. Ankieta dotyczyła obecnych doświadczeń uczących się, którzy w trakcie rocznych i semestralnych kursów byli zobowiązani do pisania testów oraz egzaminów końcowych. W pytaniach zestawiono egzaminy zdalne z tradycyjnymi oraz zapytano o plusy i minusy obu tych form. Takie rozeznanie wydaje się szczególnie ważne w sytuacji, gdy zdecydowana większość studentów w normalnych warunkach nie zdecydowałaby się na kurs online, lecz wybrałaby tradycyjne zajęcia. Doświadczenia tych osób związane z nauczaniem zdalnym najczęściej ograniczają się do czasu pandemii, w związku z czym dominują u nich przyzwyczajenia wyniesione z tradycyjnej edukacji i tradycyjnego testowania. Z drugiej strony są to osoby, które na co dzień aktywnie korzystają z internetu i chętnie czytają teksty online zarówno w języku ojczystym, jak i w języku polskim, o czym świadczą odpowiedzi na pytania w pierwszej części ankiety, które przedstawiono w tabeli 1.
Odpowiedzi dotyczące preferencji związanych z formą egzaminu na rozumienie tekstu pisanego rozkładają się w miarę proporcjonalnie, co prezentuje tabela 2. Warto jednak przyjrzeć się podawanym przez uczestników uzasadnieniom.
Osoby, które wolą zdawać egzamin w wersji tradycyjnej, podkreślały, że łatwiej jest się im wtedy skupić, ważna jest dla nich możliwość notowania na marginesie tekstu i zaznaczania słów kluczowych czy istotnych fragmentów, a taka forma jest korzystniejsza dla ich wzroku oraz są już przyzwyczajone do tego sposobu pracy. Jeden z uczestników podkreślił, że w wypadku dysleksji praca na tekście online jest dla niego jeszcze trudniejsza i często uniemożliwia mu koncentrację oraz śledzenie tekstu.
Wśród zwolenników wersji zdalnej przeważały opinie o mniejszym stresie towarzyszącym przystąpieniu do egzaminu online oraz o poczuciu bezpieczeństwa zdrowotnego, z uwagi na pandemię. Osoby te wskazywały, że łatwiej im się skupić, gdy przebywają same w pomieszczeniu podczas sprawdzianu, a także że dobrym rozwiązaniem jest korzystanie z możliwości powiększenia czcionki testu. Kilka osób zwróciło uwagę na sytuację, w której nie ma możliwości powrotu do już wypełnionych zadań, uznając ją za stresującą i niewygodną oraz podkreślając, że nie stosuje się takiego rozwiązania w wypadku tradycyjnych egzaminów.
Druga część ankiety zawierała dwanaście stwierdzeń związanych z rozwiązywaniem testów online, które zaprezentowano w tabeli 3. Uczestnicy mieli zaznaczyć, jak często doświadczają opisanych sytuacji. Zebrane odpowiedzi pozwolą ocenić, na jakie aspekty planowania i przeprowadzania testów online warto zwrócić uwagę w przyszłości, jakie modyfikacje i rozwiązania wprowadzić, aby uczący się byli jak najlepiej przygotowani do takiej formy sprawdzania ich wiedzy i umiejętności w zakresie rozumienia tekstu pisanego. Jedynie osiem osób stwierdziło, że nigdy nie stresuje się warstwą techniczną egzaminu, co może wynikać zarówno z kompetencji cyfrowych uczących się, jak i z uwarunkowań zewnętrznych: jakości połączenia internetowego czy sposobu działania platformy do przeprowadzania egzaminów. Choć zapewne nie da się uniknąć wszystkich potencjalnych problemów, warto przeprowadzić ze studentami egzamin próbny oraz omówić rozwiązania na wypadek przerwania połączenia internetowego, jego słabej jakości czy złego działania platformy.
Kolejną ważną obserwacją jest podejście zdających do etycznej strony egzaminu. W zdecydowanej większości uczący się deklarują, że nie korzystają z dodatkowych pomocy ani nie komunikują się z innymi osobami, aby zwiększyć swoje szanse na pozytywny i satysfakcjonujący wynik. Takie odpowiedzi wynikają zapewne ze specyfiki badanych studentów, są to bowiem osoby, które zdecydowały się na kurs komercyjny, aby lepiej przygotować się do podjęcia studiów lub pracy w języku polskim, są więc zmotywowane do zdobywania wiedzy i umiejętności, a nie jedynie dobrych wyników na egzaminie. Warto wspierać takie postawy i podkreślać, że nieuczciwe zachowania podczas rozwiązywania testu będą mieć niekorzystny wpływ na dalsze postępy zdających.
Kolejna grupa pytań odnosi się do przyzwyczajeń związanych z rozwiązywaniem testów w wersji papierowej i ich wpływu na pracę w środowisku cyfrowym. Chodzi tu o potrzebę zakreślania fragmentów tekstu czy sporządzania notatek na tekście, a w konsekwencji przekonanie, że praca na wydrukowanym teście mogłaby przebiegać szybciej i efektywniej. Można pomyśleć o rozwiązaniach, które ułatwiłyby pracę z tekstem online, a podczas zajęć poćwiczyć strategie, dzięki którym udałoby się pokonać ograniczenia wynikające z pracy na komputerze.
Wnioski
Z przeprowadzonych badań ankietowych wynika, że uczący się w przeważającej większości deklarują uczciwe podejście do zdawania egzaminów zdalnych, bez wspomagania się informacjami ze stron internetowych, korzystania z translatorów czy konsultowania odpowiedzi z innymi zdającymi. Równocześnie nie postrzegają testów online jako takich, których rezultaty są mniej wiarygodne czy miarodajne. Tym samym zamiast stawiać na kontrolę, warto zwrócić uwagę na mobilizowanie słuchaczy do systematycznej pracy i podnoszenia kompetencji językowych, co samo w sobie powinno dawać im satysfakcję. Można oczywiście wykorzystywać platformy czy programy przeznaczone do testowania online, ale zawsze należy przećwiczyć ich funkcjonowanie jeszcze przed egzaminem, żeby uniknąć niepotrzebnych problemów technicznych, które są stresujące zarówno dla studentów, jak i dla nauczycieli. Trzeba mieć jednak świadomość, wynikającą chociażby z obserwacji własnych i innych nauczycieli, że mimo coraz bardziej rozwiniętych technologii nie jesteśmy w stanie zupełnie wyeliminować nieuczciwego zachowania, dlatego lepiej skupić się na kształtowaniu odpowiednich postaw i motywacji wśród zdających. Warto zaś podnosić jakość aspektu technicznego w przebiegu egzaminu online. Należy zadbać o stronę graficzną, aby tekst i zadania były prezentowane czytelnie, najlepiej równolegle po dwóch stronach ekranu. Jeśli to możliwe, warto, aby podczas testu uczący się mogli wrócić do poprzednich zadań, gdyż brak takiej możliwości jest dodatkowo stresujący. Ułatwieniem byłaby możliwość zakreślania i wyróżniania w tekście wybranych fragmentów czy słów kluczowych, a także sporządzanie notatek na tekście. Najlepiej także zrezygnować z pytań otwartych, aby wyeliminować trudności związane z korzystaniem z polskiej klawiatury. Warto przeprowadzić z uczącymi się test próbny i omówić sposób postępowania na wypadek problemów technicznych leżących zarówno po stronie zdającego, jak i wynikających z niewłaściwego działania platformy, na której przeprowadzany jest egzamin. Należy także zrewidować i poszerzyć repertuar strategii czytania ze zrozumieniem oraz strategii egzaminacyjnych, które się omawia i trenuje wraz z uczącymi się. Wszystkie te zabiegi powinny skutkować oswojeniem się zdających z nowym środowiskiem testowania, tak aby aspekty techniczne miały jak najmniejszy wpływ na osiągane przez nich rezultaty.
Podsumowanie
Mając nadzieję na przejściowy charakter sytuacji pandemii COVID-19, w której zarówno nauczyciele, jak i uczący się są niejako zmuszeni do pracy w środowisku cyfrowym, warto wykorzystać pewne wypracowane rozwiązania, które znajdą zastosowanie w przyszłych działaniach edukacyjnych. W ten sposób będzie można w szerszym zakresie włączać nowe technologie w proces uczenia i testowania. Proces ten będzie wymagał od autorów testów zweryfikowania sposobu ich przygotowania w niemal wszystkich aspektach, z uwzględnieniem oczekiwań uczących się, wyrażonych m.in. podczas przytoczonych badań ankietowych. Pomogą w tym szkolenia przeznaczone dla nauczycieli, a także systematyczne wdrażanie uczących się do zdawania testów online.
Bibliografia
Bachman, L.F. (1990), Fundamental considerations in language testing, Oxford: Oxford University Press.
Banach, M., Bucko, D. (2019), Rozumienie tekstu pisanego w języku obcym. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Egzaminy online – Jak je zabezpieczyć? Moodle™ 3.9 i SEB, <bit.ly/3CCKy6U>, [dostęp: 14 czerwca 2022].
Malec, W. (2020), Computer-Based Testing: A Necessary Evil or a Sensible Choice?, „The Modern Higher Education Review”, nr 5, s. 100–113.
Marczak, M., Krajka, J., Malec, W. (2016). Web-based assessment and language teachers — from Moodle to WebClass, „International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning”, nr 26(1), s. 44–59.
Niemierko, B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Prizel-Kania, A. (2017), Nauczanie języka polskiego jako obcego wspomagane komputerowo – badanie opinii nauczycieli, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 88–92.
Prizel-Kania, A. (2021), Nauczanie języka polskiego jako obcego wspomagane technologicznie – wczoraj i dziś. Bilans doświadczeń po roku kształcenia na odległość, „Postscrpitum Polonistyczne”, nr 2(28), s. 1–16.
Seretny, A. (2004), Testy językowe i ich rodzaje. Kryteria poprawności testu językowego, [w:] A. Seretny, W. Martyniuk, E. Lipińska (red.), Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas, s. 63–78.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
