Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wyobraźmy sobie zdanie w pierwszym ćwiczeniu w podręczniku: This is 234567. We are not at home right now. Please leave a message after the beep. Czego nauczyciel będzie uczył, wykorzystując przywołane zdanie? Po pierwsze, tzw. języka funkcyjnego: zwrotów stosowanych w rozmowach telefonicznych i w automatycznych sekretarkach. Po drugie, słownictwa: czy to pojedyńczych słów (message, beep), czy kolokacji (leave a message), czy wyrażeń lub zwrotów (at home, right now, after the beep). Po trzecie, wydzielonych struktur gramatycznych: to be w czasie present simple, trybu rozkazującego, użycia przyimków. Jak można podejść do uczenia gramatyki, mając tego rodzaju materiał? Czy ważne jest, żeby przeprowadzać analizy, podawać reguły, odmieniać czasowniki przez osoby? A może raczej potraktować to wszystko jako nieodłączne elementy zdania, jak pewne słowa lub zwroty, a uczeń przyswoi je w równie naturalny sposób?

Dedukcyjne i indukcyjne podejście do nauczania gramatyki

Warto się zastanowić, czy gramatyki chcemy uczyć przez reguły, czy też przez kontekst i odkrycie. Pierwsze podejście, zwane dedukcyjnym, jest skupione na nauczycielu i polega na tym, że to on przedstawia temat gramatyczny, tłumaczy zasady, a następnie proponuje ćwiczenia, w których reguły i formy mają być wpasowane w zdania. W drugim podejściu, indukcyjnym, nauczyciel znajduje odpowiednie przykłady zdań, z których można wywnioskować zasady. To uczeń jest w centrum procesu nauczania, on dokonuje „odkrycia”. Podejście to składa się z trzech kroków. Zauważenie (noticing) to proces aktywnego zapoznawania się z treścią, w którym uczeń uświadamia sobie istnienie nowej struktury i widzi związek między formą językową a znaczeniem. Strukturyzacja (structuring) wnosi nowe wzorce do używanego przez uczniów języka i zwykle wymaga kontrolowanej praktyki i proceduralizacja (procedurising) to zastosowanie nowej struktury gramatycznej w natychmiastowej i płynnej  komunikacji. (Batstone 1994).

Opisywane podejście indukcyjne z wielu względów jest lepsze od innych: podnosi motywację ucznia, przenosząc na niego odpowiedzialność za własną naukę, docenia inteligencję i inicjatywę ucznia, dodaje wiary we własne możliwości, a co najważniejsze – ten sposób nauczania gwarantuje głębsze przetwarzanie przyswajanego materiału. Jeśli instrukcje są prawidłowo podawane przez nauczyciela, uczeń sam staje się nauczycielem dla siebie i dla innych. Dzięki temu może lepiej zrozumieć materiał, jest otwarty na eksperymentowanie i bez zahamowania używa nowych struktur w innym kontekście. Dodając do tego elementy personalizacji (układanie zdań w odniesieniu do siebie) oraz zabawy, zwracamy także uwagę na bardzo ważny aspekt: pozytywne emocje w uczeniu się.

O czym należy pamiętać w nauczaniu gramatyki

Nauczanie gramatyki przynosi więcej korzyści, gdy prowadzone jest w formie zabawy (Gerngross, Puchta 1994). Osoby dorosłe potrzebują reguł, ale uczą się na różne sposoby i – podobnie jak dzieci – lubią się uczyć przez zabawę. Najistotniejsze czynniki w uczeniu się gramatyki to treść i głębia doświadczenia emocjonalnego (Stevick:1996). Połączenie takie można uzyskać, podając wybrane struktury gramatyczne w ważnej dla ucznia treści. Zdecydowanie lepiej zapamiętamy to, co nas treściowo pasjonuje, dotyczy nas samych, rozbawia nas, zadziwia – niż materiał neutralny znaczeniowo. Dlatego zamiast uczyć czasu teraźniejszego na zdaniach o anonimowych Hani, Marku i Stefanie, lepiej gdy uczniowie ułożą podobne prawdziwe zdania o sobie i o swoich kolegach. Zaleca się również metodę zakotwiczania (termin z tzw. programowania neurolingwistycznego). Polega ono na tym, że podczas czytania, po cichu albo na głos, uczniowie wizualizują scenę, wykorzystując wszystkie zmysły. Do zakotwiczania przydatne są dźwięki produkowane np. przez nauczyciela (instrument muzyczny, stukanie, nucenie) oraz przestrzeń (technika pokoju rzymskiego). Nauczyciel powinien sterować wizualizacjami, ilustrując omawiane przykłady zdjęciami, ruchem lub muzyką. Skupiając się na składni i na rytmie zdania, odkrywamy coś więcej niż suche reguły gramatyczne. Okazuje się, że język ma swoją melodię. Osoby o wysokiej inteligencji muzycznej zaczynają odczuwać w sposób naturalny, które zdanie jest poprawne, a które nie.

W prezentowanym zbiorze ćwiczeń na kreatywne nauczanie gramatyki przeważa metoda powtarzania, w celu wyćwiczenia automatyzmów (tzw. drylu), a dodatkowo jest sporo pomysłów na zastosowanie twórczego myślenia. Nie są to typowe ćwiczenia podręcznikowe, gdyż są one na tyle otwarte, żeby nauczyciel mógł je odpowiednio modyfikować. Wiele z nich daje pole dla wyobraźni nauczyciela i ucznia. Dzięki nieskupianiu uwagi na samej gramatyce, a raczej na ciekawych opowieściach, humorze oraz zabawie, nauka staje się przyjemniejsza. Warto pamiętać o tym, aby wszystkie „dzieła” w ten sposób stworzone przez uczniów mogły zostać przeczytane i docenione, a nawet opublikowane. Uczniowie za pomocą tych ćwiczeń mają możliwość stworzenia ciekawych i mądrych treści, które można zamieścić w szkolnej gazetce, na stronie internetowej, na przykład pod tytułem clever kids.

Twórcze ćwiczenia

Poziom zaawansowania: A1-B1

What a ...! Rzeczowniki policzalne i niepoliczalne

Uczniowie stoją w kręgu. Nauczyciel wykrzykuje Look! What a nice rainbow! Następnie każdy uczeń po kolei ma wykrzyknąć and what a ..., dodając przymiotnik i rzeczownik. Jeśli użyje rzeczownika niepoliczalnego z przedimkiem, wtedy nauczyciel sygnalizuje błąd i uczeń ten musi w kolejnej rundzie stać na jednej nodze. W drugiej rundzie nauczyciel zmienia wypowiadane zdanie, używając rzeczownika niepoliczalnego lub liczby mnogiej, np. What lovely sunglasses! Uczniowie tworzą analogiczne formy. Jeśli niechcący użyją przedimka, stają na jednej nodze.

Is it a book? Konstrukcja pytań zamkniętych

Ćwiczenie to wprowadzamy w grupie: nauczyciel myśli o dowolnym przedmiocie materialnym, na przykład kettle. Poprzez zadawanie zamkniętych pytań yes/no grupa ma zgadnąć, o jaki przedmiot chodzi. Na przykład:

• Is it in this room?/ Is it made of wood?
• Do you need it every day?/ Can you open it?

Następnie uczniowie, podzieleni na mniejsze grupy, po kolei ćwiczą takie zgadywanie. Jedna osoba myśli o przedmiocie, a reszta zadaje pytania i zgaduje.

Why is water wet? Konstrukcja pytań otwartych

To proste ćwiczenie, zainspirowane dziecięcymi pytaniami, doskonale pobudza ciekawość poznawczą i pozwala przećwiczyć konstrukcję pytań w różnych czasach. Namawiamy uczniów, by obudzili w sobie dziecięcą świeżość i wymyślili jak najwięcej pytań zaczynających się od why. Na przykład: Why is snow white?, Why don’t penguins fly? Mogą wypisać takie pytania na kartkach w małych grupkach. Następnie grupa wspólnie próbuje znaleźć odpowiedzi na zadane pytania.

Not just a poem. Konstruowanie prostych zdań w present simple i present perfect (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

Nauczyciel kilkakrotnie czyta uczniom nietrudny wiersz. Uczniowie mają zamknięte oczy i wyobrażają sobie poszczególne przedmioty, ludzi oraz czynności. Po wysłuchaniu wiersza dajemy uczniom szkielet tego tekstu (tekst z lukami) do dokończenia. Uczniowie wpisują to, co zapamiętali, uzupełniając puste miejsca swoimi pomysłami. Można przeprowadzić konkurs na „najbardziej autorski” wiersz, który jest poprawny gramatycznie. W ten sposób uczymy nie tyle zapamiętywania, ile obserwowania i myślenia przez analogię. Przykład wiersza, który możemy sami uzupełnić:

• Too many people write about love.
• I want to ........................................
• I ........................ (since /for ...........)
• ........................................................
• It’s ..................................................

There are... Konstruowanie zdań z there (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

Uczniowie ćwiczą strukturę there are, uzupełniając według uznania wiersz:

• There are .......................................
• There are .......................................
• There are .......................................
• There are .......................................
• And ................................................
• When I look into your eyes.

Ostatnią linijkę można dowolnie zmieniać, np.: When I look out of my bedroom window albo When I think of my future. Można podać do wyboru różne wyrażenia do wpisania (jak: tall trees, seagulls crying, high waves), a uczniowie sami wymyślają puentę. Zamiast there are można używać there is. Należy zwrócić uwagę uczniów na to, które rzeczowniki są policzalne i mogą występować w liczbie mnogiej, oraz kiedy w liczbie pojedynczej używa się przedimka a.

Auction. Powtarzanie i porównywanie struktur gramatycznych

Jest to ćwiczenie bardzo przydatne do powtórzenia materiału przed obszernym testem. Nauczyciel pisze zdania, wśród których część jest błędna. Może pisać te zdania na tablicy (przydatny jest OHP lub tablica interaktywna), a może je tylko głośno czytać. Zanim uczniowie zaczną licytować zdania, nauczyciel wprowadza słownictwo i struktury związane z aukcjami: to bid, auctioneer, a bid, what am I bid?, a hammer, going – going – gone!

Uczniowie mają chwilę na zdecydowanie, czy zdanie jest poprawne, czy nie, i licytują. Ustalamy, że dysponują określonym budżetem, np. 10 tys. euro (w sklepach z zabawkami można kupić banknoty do zabaw edukacyjnych). Uczniowie wiedzą, ile będzie zdań, ale nie wiedzą, jaka część z nich jest błędna. Ten, kto kupi zdanie za najwyższą kwotę, musi odpowiedzieć, czy jest poprawne, czy nie. Jeśli nie jest, ma za zadanie poprawić błąd.

Aby nadać grze posmak hazardu, można ustalić, że za dobrze rozpoznane zdanie bank (czyli nauczyciel) wypłaca uczniowi równowartość postawionej stawki, za dobrze poprawiony błąd bank podwaja stawkę, a za pomyłkę zabiera się uczniowi jego stawkę.

Zasad gry w aukcję jest wiele, można je upraszczać albo komplikować, zależnie od preferencji uczniów. Inne, bardzo ciekawe zasady tej gry przedstawia Rinvolucri w świetnej książce Grammar games (Rinvolucri 2000:18-21).

Noughts and crosses. Powtarzanie i porównywanie struktur gramatycznych

Dzielimy klasę na dwie grupy. Rysujemy na tablicy tabelkę. Upewniamy się, czy wszyscy znają zasady gry w kółko i krzyżyk. Do tabelki wpisujemy słowa/wyrażenia gramatyczne, jak np. quantifiers (poniżej przykłady na bardziej zaawansowany poziom, ale ćwiczenie to sprawdza się na każdym poziomie).

Grupy mają za zadanie wybrać kratkę i w ograniczonym czasie (20-30 sek.) ułożyć poprawne zdanie z wybranym słowem lub wyrażeniem. Jeśli zdanie jest zaakceptowane przez nauczyciela, mogą w tej kratce postawić swój znak, czyli kółko albo krzyżyk. Oczywiście grupa, która postawi trzy swoje znaki w linii prostej, wygrywa. Grę można powtarzać wielokrotnie z innymi słowami.

Grammar tennis. Powtarzanie form czasowników, przymiotników i in. (źródło: Rinvolucri 2000, ćw. pochodzi z: Scher, Verrall 1975)

Sadzamy dwóch chętnych uczniów na przedzie klasy, twarzami do siebie. Jeden „serwuje”, drugi „odbija”. Jeśli pierwszy lub drugi się pomyli, dostaje szansę poprzez oddanie serwu przeciwnikowi. Serwowanie polega na tym, że pierwsza osoba podaje past participle czasownika nieregularnego, a druga „odbija” przez podanie formy past simple tego samego czasownika, po czym piłeczka wraca do pierwszej osoby, która ma podać podstawową formę. Za podanie prawidłowej odpowiedzi dostaje się punkt. I tak po kolei, z następnym czasownikiem, tyle że serwuje druga osoba. Można użyć prawdziwej piłeczki do rzucania, jeśli chcemy podnieść dynamikę ćwiczenia.

Za pomocą tego ćwiczenia można też ćwiczyć stopniowanie przymiotników: good-better-best albo nazwy krajów, narodowości i języków: Turkey-Turk-Turkish.

Można również w ten sposób wymieniać kolokacje do danego czasownika lub wyrażenia z danym przyimkiem: każda kolejna osoba zmienia element przy głównym słowie, a runda kończy się na osobie, której zabraknie przykładu be at home / work / a bus stop / a bank; make money / a phone call / a decision / up your mind.

Poziom zaawansowania: B1-B2

Rub out and replace. Okresy warunkowe (źródło: Rinvolucri 2000)

Za pomocą tej gry można w ciekawy i kreatywny sposób powtórzyć tryby warunkowe. Nauczyciel, jak najmniej się odzywając (silent way) rysuje lub przedstawia obrazek: kobieta, mężczyzna, pieniądze, kasyno. Po czym pisze zdanie i pokazuje, że będzie po kolei ścierał jedno słowo, aby uczniowie to słowo czymś zastąpili. W końcu zdanie powinno zmienić się w zdanie o zupełnie innej treści.

• If the woman finds out that her husband lost all their money in a casino, she will really go mad.
• If the woman finds out that her husband lost all their money in a casino, she will really go .............. (Uczniowie proponują na przykład angry zamiast mad)
• If the woman finds out that her husband lost all their money in a ..............., she will really go angry. (na przykład poker game)
• If the woman finds out that her ................. lost all their money in a poker game, she will really go angry.

Inny przykład, którym też można pobawić się w taki sposób:

• If the teacher goes on nagging about my homework, I will change the group.

Podobnym ćwiczeniem jest redukowanie zbyt długich zdań poprzez wstawianie precyzyjnego słownictwa i używanie klarownych konstrukcji. Warto ćwiczyć to z bardziej zaawansowanymi uczniami, którzy nabrali już płynności, ale komunikują się w sposób rozwlekły. Tym razem podajemy bardzo długie zdanie i za każdym razem proponujemy zlikwidować od dwóch do czterech słów, aby zastąpić je jednym. Oto przykład zdania, które warto poprawić:

• My mother and my father, they took me on a very long holiday in the countryside in July or August, every year, and we used to ride horses or ride bikes in the woods a lot, which never made us tired.

Words like matches (The Marienbad game). Szyk słów w zdaniach (źródło: Rinvolucri 2000)

Na pewno każdy grał kiedyś w bierki – gra ta polega na usuwaniu ze stosu jednego elementu, tak aby nie poruszyć, czy nie uszkodzić reszty. W tej zabawie nauczyciel pisze na tablicy krótki wiersz, w czterech linijkach. Jeszcze lepiej, gdy każde słowo wpisane jest w jedną „cegiełkę” (kartonik), i wszystkie one razem tworzą piramidę. Uczniowie mogą zabierać po kolei kartoniki, przesuwać pozostałe w obrębie linijki i w ten sposób sprawdzać, czy budowla nadal się trzyma.

• Darling
• I love you so much
• You must never leave me
• If you go, I fear I will kill myself

Inny wiersz (część wg Adrian Mitchell, za: Rinvolucri 2000):

• When a man is
• Too ill or old to work
• We often punish him
• Half his income is taken away
• Or all of it vanishes and he gets pocket money.

Klasę dzielimy na dwie drużyny, z których każda kolejno ma zabrać jeden wyraz z wiersza, tak aby wiersz nadal miał sens, był gramatycznie poprawny, i żeby się „nie przewrócił”. Wygrywa ta drużyna, która ostatnia wyjęła słowo, zanim czynność ta stała się niemożliwa. Łatwiejsza wersja pozwala na przesuwanie „cegiełek” w obrębie jednego poziomu. Natomiast wersja trudniejsza na to nie pozwala, więc pozostawione „dziury w murze” mogą spowodować „zawalenie się” wyższej kondygnacji. Nauczyciel może z łatwością tworzyć własne przykłady, nawet przepisując kawałek tekstu z podręcznika.

Sentence transformation. Szyk słów w zdaniach

Dzielimy klasę na małe grupy. Opisujemy sytuację: jest wieczór, nad brzegiem jeziora stoi smutna dziewczyna i zapisujemy na tablicy lub podajemy na kartkach zdanie. Każda grupa dostaje na kartce to samo stwierdzenie, np. w pierwszym trybie warunkowym, jak poniżej:

• I really don’t know what I’ll do if he doesn’t come to see me by this strange lake tonight.

Następnie podkreślamy dla każdej grupy inny fragment zdania (od jednego do czterech słów) i prosimy grupy o wymienienie go na inne elementy. Grupy piszą własną wersję zdania i podkreślają inny element (nie ten sam) do wymienienia, po czym przekazują kartkę grupie siedzącej z lewej strony. I tak każda grupa robi ze swoją kartką. Kiedy kartki zatoczą koło albo wszystkie elementy zostaną wymienione, czytamy na głos powstałe zdania.

Why did it happen? Formy twierdzące, przeczące i pytające past simple

Jest to świetna i twórcza gra na powtórzenie konstrukcji pytań i czasu przeszłego. Uczniowie siedzą w kręgu. Pośrodku, na stole albo na podłodze, są porozrzucane rozmaite ilustracje z kolorowych pism (im więcej, tym lepiej). Znajdujemy zdanie w czasie przeszłym, np. he shouted STOP i zadajemy do niego jedno otwarte pytanie: Why did he shout STOP? Uczeń po lewej stronie wymyśla jakąkolwiek, nawet bezsensowną odpowiedź, inspirując się którymś z obrazków, np.: He shouted STOP because she ran away i zadaje pytanie Why did she run away? lub Where did she run away? Kolejna osoba odpowiada pełnym zdaniem w czasie past simple, zadaje pytanie i tak do momentu, aż wyczerpią się pomysły.

Oracle. Future simple i pierwszy okres warunkowy (Morgan, Rinvolucri 2004)

Uczniowie siedzą w kręgu. Przygotowujemy dużo pasków papierowych (ok. 4x12 cm), a następnie rozdajemy po dwa paski każdemu uczniowi. Prosimy uczniów, aby wymyślili pytanie, osobiste lub ogólne, dotyczące tego, jak będzie wyglądała przyszłość. Na przykład: Will I get married next year?, Will Poland ever win the Cup? Zapisują je na jednej z kartek i odkładają na bok. Następnie uczniowie przypominają sobie słowa, jakich ostatnio się nauczyli, i zapisują jedno z nich na drugiej kartce. Po napisaniu wrzucają kartki do pojemnika, z którego będziemy je potem losować. Zaczynamy od wybranej osoby – staje się ona wyrocznią, wybiera kogoś, kto zada jej pytanie, po czym losuje kartkę ze słowem i odpowiada na pytanie, interpretując wylosowane słowo. Odpowiedzi mogą być nieprecyzyjne, a nawet dość absurdalne, jak na przykład: Will I be rich? – Yes, you will be rich if you stop smoking. Autor tego ćwiczenia proponuje dość szerokie interpretacje, jak smoking od global warming. Ja proponuję układanie zdania z wylosowanym słowem, gdyż w ten sposób uczymy się też jego zastosowania.

My birthday. Something/anything (luźna adaptacja z: Gerngross, Puchta 1994)

Świetnym ćwiczeniem na użycie something/anything jest kończenie tekstu. Nauczyciel podaje uczniom kartki z przykładowym tekstem. Może nawet dać im po kilka szablonów. Najpierw nauczyciel czyta uczniom uzupełnioną przez siebie wersję. Uczniowie nie notują, tylko słuchają ze zrozumieniem i mówią, co im się podobało w tekście. Można w trakcie czytania namówić ich do rysowania lub wizualizacji. Następnie uczniowie uzupełniają tekst według swojego pomysłu. Nauczyciel monitoruje i poprawia ewentualne błędy. Na zakończenie uczniowie chodzą po sali i porównują teksty innych. Wybierają osobę, która wstawiła podobne słowa.

• For my birthday
• You can give me
• Something ...................................
• Or something that ...................................
• Or something .......................................
• But please don’t give me
• Anything .......................................
• And don’t give me anything
• That is ................................

I used to dream. Forma used to (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

Uczniowie przeprowadzają wizualizację (podróż w przeszłość). Przypominają sobie swoje marzenia z dzieciństwa lub z młodości. Można zaprezentować wcześniej tekst modelowy, dyktując go. Następnie uczniowie tworzą własny tekst na bazie oryginalnego.

• I used to dream of .......................................
• I used to dream of .......................................
• I used to dream of .......................................
• And of ..........................................................
• But all I want right now
• Is ...........................................

I wonder. Zdania względne i pytajne (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

To ćwiczenie należy do bardzo kreatywnych, pobudza ciekawość poznawczą i wyobraźnię. Nauczyciel dyktuje tekst wyjściowy, prosząc by po każdej linijce, czyli słówku pytającym, postawić trzy kropki. Model jest następujący:

• When I go for a walk, I wonder where...
• When I read a book, I wonder why...
• When I open a parcel, I wonder what...
• When I answer the phone, I wonder who...
• When I think of growing up, I wonder when...

Uczniowie sprawdzają poprawność, po czym proponują zakończenia do tych zdań. Próbujemy wykrzesać z siebie jak najwięcej kreatywności. Dlatego nie oczekujemy jedynych poprawnych zakończeń, wszelkie pomysły, również te niebanalne, są mile widziane. Następnym krokiem jest napisanie przez uczniów podobnego wiersza składającego się z pięciu linijek i pięciu różnych słów pytających.

What would happen if...? Drugi okres warunkowy

Czasem zadajemy sobie pytanie Co by było gdyby…? Zadaniem uczniów jest tutaj wyobrażenie sobie jak największej liczby ciekawych i różnorodnych odpowiedzi na pytania, które „zawieszają prawa fizyki”. Przy okazji mamy okazję przećwiczyć drugi okres warunkowy. (W przykładach używam potocznej formy was zamiast were).

• What would happen if there was no gravity?
• What would happen if dogs could speak a human language?
• What would happen if it rained every Saturday?
• What would happen if singing was banned?
• What would happen if people didn’t die?
• What would happen if we became more and more attractive with age?
• What would happen if we slept 23 hours a day and were up for only 1 hour?
• What would happen if there was just one sex?
• What would happen if all people looked identical?
• What would happen if TV commercials were banned?
• What would happen if our eyelashes grew like hair?
• What would happen if smoking increased out mental capacity?
• What would happen if all water on the Earth was red?
• What would happen if milk was black?
• What would happen if there was a drug helping people make up their mind?

She looks... look + przymiotnik / like... / as if... (źródło: Lisbeth Harisson, Bell International College)

Uczniowie przynoszą na zajęcia swoje prywatne zdjęcia. Zaczyna nauczyciel, pokazując kilka zdjęć przedstawiających ludzi, zwierzęta, miejsca. Nic nie mówi, a uczniowie zgadują, co i kogo przedstawiają zdjęcia, i jak mogą być związane z nauczycielem. Opisują to, co widzą: There’s a young woman holding a cat, a następnie interpretują: She seems happy, she looks like an artist, she looks as if she’s talking to someone, it’s probably you, she has the same eyes. Następnie uczniowie pokazują swoje zdjęcia w małych grupkach, a ich koledzy mówią o tym, co widzą, i jakie mają odczucia, przypuszczenia. Fakt, że uczniowie omawiają własne zdjęcia, dodatkowo podnosi ich motywację.

How am I different? Zdania twierdzące w present perfect (źródło: Lisbeth Harisson, Bell International College)

Nauczyciel prosi, aby uczniowie się mu przyjrzeli, po czym wychodzi na chwilę za drzwi, gdzie zdejmuje jakąś niewielką część garderoby (okulary, naszyjnik, może maluje usta pomadką). Kiedy wraca, pyta uczniów How am I different? Celowo nie używa czasu present perfect, ale skłania uczniów do podania odpowiedzi w tym czasie, np.: You have taken off your glasses.

Następnie uczniowie robią to samo w parach. Żeby nie robić zamieszania z wychodzeniem z klasy, wystarczy, aby jeden uczeń miał oczy zamknięte w czasie, gdy drugi zmienia coś w swoim wyglądzie.

Long time no see! Present perfect simple i continuous (źródło: Lisbeth Harisson, Bell International College)

Nauczyciel wprowadza uczniów w sytuację: jest rok 2020 (w każdym razie co najmniej 10 lat później od obecnego roku), spacerujesz ulicą i spotykasz kogoś ze swojej grupy. O czym będziecie rozmawiać? Zwykle o tym, co kto robił. Od czego zaczniesz rozmowę? Jakie pytania padną?

• Long time, no see!/ It’s a small world!/ What have you been doing?/ Have you heard from...?

Uczniowie dostają swoje role na kartkach lub też sami je wymyślają. W rolach należy ująć pewne dokonania w present perfect simple (np. You have opened a language school) oraz czynności w present perfect continuous (jak: You have been working as a pilot for 5 years). Najciekawiej będzie, gdy uczniowie będą mieli role bardzo odległe od ich teraźniejszych zainteresowań. Dzięki temu możemy wprowadzić element zaskoczenia i humoru.

Grupa spaceruje po klasie, uczniowie witają się i rozmawiają z innymi. Następnie siadają i dzielą się najciekawszymi plotkami. Jako ćwiczenie dodatkowe, można poprosić uczniów o napisanie wywiadów lub miniartykułów.

Poziom zaawansowania: B2-C2

This is the news. Strona bierna i struktury typowe w języku prasowym (źródło: Francoise Votocek, Bell International College)

Nauczyciel przynosi gotowe proste nagłówki/tytuły wymyślonych artykułów, np. DOG BITES MAN, ENGLISH TEACHER TO MARRY HER STUDENT, PALACE OF CULTURE PULLED DOWN?

Następnie uczniowie robią burzę mózgów na temat gorących newsów. Nauczyciel podaje lub wspólnie z uczniami przypomina, jakie struktury bierne są często spotykane w wiadomościach. Razem wszyscy dyskutują, dlaczego właśnie strona bierna jest wtedy używana. Uczniowie piszą artykuły do szkolnej gazetki w oparciu o wybrane tytuły. Można też przygotować teksty w formie krótkiego reportażu do telewizji. Przykłady struktur, które mogłyby być użyte:

• The Palace of Culture is going to be pulled down.
• It is said / thought / believed that ...
• An elderly dog has been bitten by a stray dog.
• Mr X was interviewed by reporters...
• Yesterday the students were shocked by the news that ...
• This was announced at the school assembly.
• The wedding will be held in the school gardens...
• Preparations are being made.

On one condition. Pierwszy okres warunkowy oraz formułowanie próśb

Każdy uczeń pisze listę przysług, o które chciałby poprosić każdego w grupie. Im bardziej zwariowane i nierealistyczne pomysły, tym lepiej. Następnie, krążąc ze swoją listą po klasie, proszą inne osoby o przysługę. Uczymy wcześniej wyrażeń:

• Can I ask you a favour?/ Could you do something for me?

Osoby poproszone o wykonanie danej rzeczy mają powiedzieć: Yes, but only if.... Uczniowie powinni wypowiedzieć całe zdanie, jak np.: Yes, I’ll buy you a car, but only if you buy me a flat. Uwrażliwiamy uczniów na to, aby nie używali form czasu przyszłego po if.

Ci bardziej zawansowani niech naprzemiennie używają oprócz if również as long as, providing (that), provided (that). Mogą dodać takie wyrażenia, jak:

I need a favour from you, too/ You will owe me a favour/ If I do this for you, you have to.../ Too much to ask.

Psychic. Mowa zależna, formy czasu przyszłego

Uczniowie, zapoznawszy się z formami czasu przyszłego do przewidywania przyszłości, pod okiem nauczyciela pracują w parach. Jeden ma szklaną kulę, wróży z ręki lub z kart, a drugi pyta o swoją przyszłość. Wróżbiarz wymyśla świetlaną, mocno przesadzoną przyszłość. Następnie osoby te zamieniają się rolami. Bardzo ważne jest, aby uczniowie zapamiętali jak najdokładniej to, co usłyszeli. Odradzamy robienie notatek. W drugiej części ćwiczenia uczniowie piszą do swoich wróżbiarzy list z reklamacjami. W liście powinny znaleźć się zdania w mowie zależnej. Na przykład: You said that I would be rich and I’m still poor; “You told me that I was going to marry within 3 months and I haven’t met anyone. Gotowe listy czyta się na forum grupy, można zrobić konkurs na najdowcipniejszy z nich.

Tendencies. Tend to

Warto posłużyć się tutaj korpusem losowanych zdań z użyciem danego słowa lub wyrażenia (British National Corpus) lub słownikiem kolokacji. Wyjaśniamy uczniom, jak używa się wyrażenia tend to, oraz informujemy ich, że jest ono bardzo często stosowane w potocznym angielskim. Zadaniem uczniów jest układanie dialogów (small talk) z użyciem tego wyrażenia. Dla ułatwienia wybieramy temat, np. Sunday in spring. Gdy zastrzeżemy, żeby każdy użył tego wyrażenia trzy razy, może zrobić się wesoło. Oto przykład dialogu, który można zamienić w skecz z charakterystycznymi postaciami:

• Hi, have you noticed? It tends to rain whenever I want to ride a bike.
• No, not really. I tend to sit at home and watch TV on Sunday.
• Oh, yeah, old people tend to be so boring...
• Sure, and these youngsters tend to complain a lot.

On the axis. Powtórzenie i zestawienie czasów (źródło: Bowkett 2000)

Jest to dobre ćwiczenie na zestawienia czasów przeszłych i przyszłych, ale można je też wykonać w czasie present simple. Nauczyciel rysuje pionowo oś czasu, wypisując różne daty, od początku XX wieku, a może nawet od starożytności, do wyimaginowanej daty w przyszłości. Uczniowie wypisują najważniejsze, ich zdaniem, osiągnięcia cywilizacyjne w konkretnej dziedzinie (np. transport, komunikacja międzyludzka, medycyna, podbój kosmosu). Następnie wymyślają, co zostanie wynalezione w przyszłości. Później grupa tworzy krótki tekst do encyklopedii przyszłości, pamiętając o użyciu czasów narracyjnych i time expressions.

Have you ever...? Użycie it must be, would like i pytań w present perfect (źródło: Gerngross G., H. Puchta 1994)

Zadawanie pytań zaczynających się od Have you ever...? może wydać się nam mocno wyeksploatowane, lecz dzięki proponowanemu ćwiczeniu można zmienić tworzenie pytań w bardziej twórcze zadanie. Nauczyciel czyta swoje przykłady zdań. Następnie rozdaje uczniom kartki do uzupełnienia według uznania.

• I’d like to.../ I wouldn’t like to.../ It must be interesting to.../ It must be fun to.../ It must be exciting to.../ It must be boring to.../ It must be difficult to...

Uczniowie potem porównują swoje pomysły w małych grupach, podkreślają czasowniki użyte we własnych zdaniach i wpisują formy past participle. Następnie na zasadzie „mingling” (chodzenie po klasie i zagadywanie różnych osób) pytają się siebie nawzajem Have you ever...? z użyciem formy past participle podkreślonych czasowników. Należy zwrócić szczególną uwagę uczniów na to, że w takich pytaniach jedyną możliwą formą go jest been, a nie gone. Słowo ever też nie jest obowiązkowe, więc polecamy od czasu do czasu je odrzucić, aby język był mniej szkolny, a bardziej naturalny.

Zatem jeśli uczeń A ma zdanie: It must be fun to go on a rollercoaster, zadaje on następnie uczniom B i C pytanie: Have you (ever) been on a rollercoaster?. Uczniowie odpowiadają, mogą się też odwdzięczyć krótkim pytaniem Have you?.

Possibly maybe. Czasowniki modalne do dedukcji

Nauczyciel pokazuje kawałek zdjęcia znanej osoby, mogą to być same usta i broda albo ucho. Uczniowie zgadują, kto to może być, używając czasowników modalnych: it may/might/could be...

Następnie, gdy dokładamy kolejne fragmenty zdjęcia, portret staje się już rozpoznawalny. Gdy nasze przypuszczenia stają się coraz bardziej pewne, używamy: it must be... / it can’t be... Gdy w końcu ujawnimy całą twarz, wtedy nie używamy już czasowników modalnych, ale po prostu czasownika be (It is Brad Pitt).

Zamiast fragmentu zdjęcia możemy pokazać jakieś interesujące zdjęcie nieznanej osoby znalezione w czasopiśmie (doskonale sprawdzają się zdjęcia z czasopism o tematyce społecznej). Klasa zgaduje, kim może być ta osoba, czym się zajmuje, w jakim jest wieku, czy ma przyjaciół. Często pojawiają się zupełnie zaskakujące interpretacje, a uczniowie bardzo chcą się dowiedzieć czegoś o człowieku ze zdjęcia. Dlatego warto mieć towarzyszący artykuł i streścić uczniom prawdziwe informacje o bohaterze zdjęcia.

Podobnie będzie z zastanawianiem się nad tajemniczym zdjęciem jednej lub dwóch osób. Im mniej wiadomo, tym lepiej, dlatego znowu proponujemy zacząć od kawałków. Można użyć wtedy czasowników modalnych w formie continuous: She might be feeling sick, She can’t be holding the boy’s hand; a także w czasie przeszłym: He can’t have washed for a few days.

A picture chain. Zestawienie czasów, czasowniki modalne do dedukcji

Codziennie jesteśmy „bombardowani” tysiącami obrazów: w telewizji, w prasie, na ulicy. Stoją za nimi prawdziwe lub wymyślone historie. Proponuję dopisać własne historie do wybranego obrazu. Można w ten sposób ćwiczyć najróżniejsze konstrukcje i zagadnienia gramatyczne. Znajdujemy dwa niezwiązane ze sobą zdjęcia przedstawiające ludzi. Uczniowie wyobrażają sobie, co ich może łączyć, jaki mają życiorys, wymyślają historyjkę łączącą dwa różne zdjęcia i różne osoby. Pomysły zapisują. Można użyć tych samych zdjęć dla osobno pracujących grup. Na koniec porównywane są różne wersje.

Metaphors. Słowotwórstwo, sense verbs (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

Podajemy kilka nowych rzeczowników oznaczających uczucia, jak np.: love, hatred, anxiety, boredom, anger, disappointment, joy, happiness, pokazując, od jakich słów zostały one utworzone. Uczniowie mają dokończyć zdanie dla każdego z tych uczuć wg modelu: Fear is the colour of grey, polluted water.

• ......... is the colour of ....................

Następnie podajemy przykład tekstu, w którym brakuje czasowników związanych ze zmysłami. Uczniowie zgadują, o jakie wyrazy chodzi.

• Happiness ............................ the colour of poppies in spring.
• It ............................. like a chocolate ice cream.
• It ............................. like peach blossom.
• It ............................. like the cry of an eagle.
• And it ............................. like the wide open sky.

Brakujące czasowniki w kolejności występowania to: tastes, smells, sounds, looks.

Teraz uczniowie niech pomyślą, z jakimi doznaniami zmysłowymi kojarzą im się podane rzeczowniki. Każdy ma swoje skojarzenia, mogą być zupełnie odległe, należy dać przyzwolenie na wszelkie pomysły. Uczniowie tworzą własne teksty, opierając się na powyższej strukturze. Mogą wybrać trzy z podanych uczuć, mogą też opisać wszystkie.

I saw a chicken kick a lamp-post. See / hear + bare infinitive (źródło: Gerngross, Puchta 1994)

Czy pozwalasz czasem sobie lub swoim uczniom być jak małe dzieci, które mają nieujarzmioną wyobraźnię, mówią to, co chcą, i są z tego dumne? Tego właśnie oczekuje się w poniższym ćwiczeniu. Uczniowie piszą kłamliwy wiersz, w którym „biorą udział” rzeczy lub zwierzęta (nowe słówka z lekcji). Zdania mają być zbudowane według wzoru:

• I saw a .............................. (verb) a ......................................
• Oraz: I heard a .............................. (verb) a ........................

Ćwiczenie to ma za zadanie oswoić ze strukturą see/hear sb do sth, gdzie używamy bare infinitive na określenie kompletnego wydarzenia, które zaobserwowaliśmy od początku do końca. Na to trzeba zwrócić szczególną uwagę. Uczniowie, w trakcie pisania i czytania w grupie swoich zdań, wizualizują te wydarzenia. Zwykle ćwiczenie to powoduje salwy śmiechu.

Elementary, my dear Watson. Rozmaite czasy gramatyczne (źródło: Bowkett 2000)

Uczniowie znajdują w kolorowym piśmie tajemnicze zdjęcia i pokazują je kolegom. Ich zadaniem jest wspólnie wydedukować, co się właśnie wydarzyło, przy użyciu czasu present perfect simple. Gdy wolą skupić się na tym, co się dopiero działo (trwanie), używają present perfect continuous. Portrety osób też są świetną inspiracją. Patrząc na ciekawy portret, dorysowujemy „dymek” i wpisujemy, o czym myśli właśnie ta osoba. A jeśli będzie to para lub grupa osób, to wpisujemy ich rozmowę.

Możemy też stworzyć narrację czy opowiadanie, pamiętając o właściwym użyciu czasów gramatycznych, w zależności od punktu odniesienia w czasie, od ukończenia pewnych czynności, od trwania innych itd.

What a story! Czasy narracyjne, pytania otwarte

Celem tego ćwiczenia jest skłonienie uczniów do rozważań, co mogło się wydarzyć wcześniej, co było przyczyną jakiejś sytuacji. Niedobór informacji pozwala na myślenie kreatywne i spekulowanie. Uczniowie są zachęceni do użycia czterech czasów narracyjnych. Nauczyciel wprowadza uczniów w sytuację. Wybrany przykład pochodzi z rewelacyjnego zbioru Puzzle stories (Frank, Rinvolucri, Berer 2008): A man was found lying with a pack on his back in the middle of a field at night. What caused his death?

Uczniowie, zadając pytania zamknięte (yes/no), próbują dojść do odpowiedzi znanej nauczycielowi (He jumped out of a plane, his parachute failed to open). Nauczyciel skłania uczniów do używania różnych form czasów przeszłych.

Bibliografia

• Batstone, R. (1994) Language Teaching: Grammar. Oxford University Press.
• Boers, F., Lindstromberg, S. (2009) Teaching Chunks of Language. Helbling Languages.
• Boggs, R. S., Dixson, R. J. (2012) Grammar Step by Step with Pictures. Pearson Longman.
• Bowkett, S.(2000) Wyobraź sobie, że... Ćwiczenia rozwijające twórcze myślenie uczniów. Warszawa: WSiP.
• Covington, M., Karen, V., Teel, M. (2004) Motywacja do nauki. Gdańsk: GWP.
• Frank, C., Rinvolucri, M., Berer, M. (2008) Challenge to Think. ELB Publishing.
• Gerngross, G., Puchta, H. (1994) Creative Grammar Practice. Getting Learners to Use Both Sides of the Brain. Longman.
• Gerngross, G., Puchta, H., Thornbury, S. (2006) Teaching Grammar Creatively. Helbling Languages.
• Morgan, J., Rinvolucri, M. (2004) Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
• Rinvolucri, M. (2000) Grammar Games. Cognitive, Affective and Drama Activities for EFL Students. Cambridge: Cambridge University Press.
• Scher, A., Verrall, C. (1975) 100+ Ideas for Drama. Heinemann.
• Shaw, E., Eckstut-Didier, S., Ordover, H., Bonner, M., Fuchs, M. Maurer, J. (2012) Focus on Grammar Interactive. Pearson Longman.
• Stevick, E. (1996) Memory, Meaning and Method. Rowley, Mass.: Newbury House.
• Thornbury, S., (2012) How to Teach Grammar. Pearson Longman.