Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

W różnych miejscach w Polsce od wielu lat organizowane są kursy, obozy, krótkie pobyty młodych ludzi zza wschodniej granicy, służące zaznajomieniu ich z kulturą i językiem polskim. Na przełomie czerwca i lipca 2019 r. odbyła się piąta edycja programu „To co nas łączy – Polska”^[1]. Pomysłodawcą, organizatorem i wykonawcą większości działań był Departament Edukacji i Nauki Urzędu Marszałkowskiego Województwa Wielkopolskiego w Poznaniu. W czterech wcześniejszych edycjach wzięło udział łącznie 185 dorosłych oraz 135 dzieci. W tym roku do Wielkopolski przybyło ponad 80 osób polskiego pochodzenia z Ukrainy i Białorusi, z czego połowa to młodzież i dzieci. Grupę nauczycieli i działaczy środowisk polonijnych z Ukrainy tworzyli mieszkańcy Lwowa, Iwano-Frankowska, Kołomyi, Czerwonogrodu, Tłumacza i Siemianówki. Goście z Białorusi pochodzili z Mińska, Mozyrza, Nowogródka i Smorgoni. Cel przedsięwzięcia stanowi integracja osób polskiego pochodzenia mieszkających poza naszym krajem, w szczególności za wschodnią granicą. Dąży się ponadto do umożliwienia im bezpośrednich kontaktów z Polakami, poznania historii, tradycji i kultury oraz języka polskiego. Międzykulturowa wymiana nauczycieli i młodzieży jest realizowana w formie zajęć rekreacyjnych, integracyjnych i edukacyjnych.

W tegorocznym spotkaniu środowiska polonijne reprezentowane były przez Związek Polaków na Białorusi oraz organizacje polonijne z Ukrainy. Wizyta obejmowała pobyt grupy nauczycieli i działaczy polonijnych w Wielkopolskim Samorządowym Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Gnieźnie oraz pobyt dzieci i młodzieży na terenie Ośrodka Szkoleniowo-Żeglarskiego Chorągiew Wielkopolska ZHP w podpoznańskim Kiekrzu.

Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu włączył się w ten program poprzez zaplanowanie i realizację zajęć z języka polskiego dla grupy dzieci i młodzieży. Warsztaty, według scenariusza autorek niniejszego artykułu, prowadziła dziewięcioosobowa grupa pracowników ODN w Poznaniu^[2]. Podczas realizacji gry osoby te odpowiadały za daną stację z zadaniem. Grupa składająca się z konsultantów i pracowników administracyjnych dysponowała różnorodnymi kompetencjami, które zostały wykorzystane podczas spotkania: umiejętnością pracy z młodzieżą, zdolnościami organizacyjnymi, znajomością języka rosyjskiego.

Wyzwanie metodyczne

Zadaniem zespołu pracowników ODN było przygotowanie scenariusza i przeprowadzenie warsztatów językowych dla niemal 60-osobowej grupy dzieci i młodzieży uczestniczących w programie (po około 20 osób z Białorusi, z Ukrainy i z Polski), mających 10–16 lat. Niektóre osoby z Ukrainy i Białorusi mówiły po polsku, dla większości jednak był to język zupełnie obcy. Pierwszym językiem uczestników z Białorusi był język rosyjski lub białoruski, a dla osób z Ukrainy był to najczęściej ukraiński, choć część młodzieży znała również rosyjski. Wyzwaniem był także ograniczony czas prowadzenia zajęć, zaplanowany na 2 x 90 minut.

Prace rozpoczęły się od precyzyjnego określenia celów warsztatów. Konieczne okazało się przyjęcie dwóch perspektyw: gości i gospodarzy. W grupie dzieci z Białorusi i Ukrainy chciałyśmy osiągnąć następujące cele:

• zmotywować do mówienia w języku polskim,
• przełamać bariery komunikacyjne,
• poszerzyć słownictwo,
• wesprzeć w integracji z dziećmi polskimi.

Ponadto objęcie przez polskie dzieci roli nauczycieli języka polskiego, wspierających kolegów i koleżanki w realizacji zadań językowych, było kolejnym, nie mniej ważnym celem planowanych warsztatów.

Wybór metod, form i treści nauczania był zdeterminowany przez następujące czynniki: wielkość grupy i jej wielokulturowy skład; jednorazowy charakter zajęć; otwartą przestrzeń, w której zajęcia były prowadzone; nietypowy kontekst, czyli okoliczności wakacyjne. Dla uczestników był to drugi dzień wspólnego pobytu w Polsce, więc nadal istotny był aspekt wzajemnego poznawania się. Jednocześnie należało uwzględnić fakt, że warsztaty powinny stanowić zamkniętą całość, a wysiłek wkładany przez dzieci w realizację zadań musiał być z ich punktu widzenia uzasadniony. Ten ostatni element – przeświadczenie uczestników o celowości wykonywanych przez nich działań językowych – był kluczem w doborze materiału językowego wykorzystywanego w każdym zadaniu. Wszystkie te elementy musiały zostać uwzględnione w planowaniu aktywności językowych.

Specyfika i złożoność opisanej sytuacji wyjściowej zdecydowały o wyborze podejścia zadaniowego, nastawionego na komunikację. Decyzji tej przyświecało przekonanie, że tylko ono zapewni osiągnięcie przyjętych celów z uwzględnieniem wszystkich opisanych czynników, bowiem: „podejście zadaniowe opiera się na działaniu. Chociaż ma ono charakter nowatorski, w jego zakres wchodzi kilka innych podejść (koncepcji), które chronologicznie je poprzedziły. Są to: podejście komunikacyjne, podejście skoncentrowane na kompetencjach, nauczanie/uczenie się przez wykonywanie zadań, projekt pedagogiczny” (Janowska 2011: 80).

Ostatecznie została przyjęta formuła gry, która gwarantowała zaangażowanie dzieci w wykonywanie zestawu zadań. W sytuacji, gdy autorki scenariusza nie znały poziomu zaawansowania językowego poszczególnych uczestników, wykorzystanie techniki grywalizacji mogło nieść ze sobą niebezpieczeństwo niesprawiedliwych rozstrzygnięć. Istniało prawdopodobieństwo, że w jednej grupie znajdą się osoby z bardzo dobrą znajomością języka polskiego, w innej zaś z niewielką. Nie można więc było zastosować systemu punktacji, gdyż mógłby się on okazać krzywdzący dla niektórych drużyn. Należało zatem unikać sytuacji kiedy dzieci, które nie mogły wykazać się dobrą znajomością języka polskiego, byłyby w jakimkolwiek stopniu pokrzywdzone poprzez porównywanie ich z kolegami i koleżankami lepiej mówiącymi po polsku. Dlatego wprowadziłyśmy do warsztatów jedynie pewne elementy grywalizacji, obejmujące podział na drużyny, stacje zadaniowe i karty, na których dzieci zbierały stemple za zaliczenie poszczególnych zadań. Należy podkreślić, że na to zaliczenie w żaden sposób nie wpływała poprawność wykonania zadania. Liczyła się jedynie efektywność komunikacyjna, co pozostaje w zgodzie z wybraną przez nas metodologią. W metodyce nauczania języków obcych podkreśla się, że właśnie „podejście komunikacyjne rezygnuje (...) z zainteresowania bezbłędnym opanowaniem systemu językowego. Skupia za to uwagę na umiejętności skutecznego porozumiewania się w języku obcym. Celem nauki jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego porozumiewania się w sposób odpowiadający danej sytuacji” (Komorowska 2001: 27). Istotnym czynnikiem w podjęciu decyzji o wyborze podejścia komunikacyjnego była obecność uczestników polskojęzycznych. Celem działań było rozbudzenie także w nich potrzeby komunikacji, pomimo bariery językowej, przetestowanie możliwych sposobów komunikowania się oraz zachęcenie ich do wykorzystania własnych zasobów i pomocy w nauce języka polskiego kolegom i koleżankom zza wschodniej granicy.

Liczba uczestników w znacznym stopniu zdeterminowała sposób myślenia o planowanych aktywnościach. Gra została więc zrealizowana w dwóch modułach, z których każdy trwał 90 minut. W pierwszej wzięli udział Białorusini i Polacy, w drugiej Ukraińcy i Polacy. W każdej części dzieci zostały dodatkowo podzielone na 7- lub 8-osobowe drużyny. Pozwoliło to na realizację zadań w grupach, gdyż właśnie taka forma „stwarza możliwość wykorzystania wszystkich kanałów komunikacji (...) oraz budowania sprzyjającej atmosfery do rozwijania innych kompetencji, niekoniecznie językowych, np. uczenia się we współpracy, negocjowania, dyskutowania, kierowania pracą innych” (Janowska 2010: 63). Wybór grupowej formy działań gwarantował również aktywne włączenie do zabawy dzieci polskich.

Niektóre zadania opracowano w dwóch wariantach (łatwiejszym i trudniejszym). Dawało to możliwość stawiania wyzwań językowych przed osobami, które posługiwały się polszczyzną lepiej niż pozostałe. Elastyczne dostosowywanie stopnia trudności zadań językowych realizowanych na poszczególnych stacjach było z góry założone i leżało w zakresie kompetencji osób prowadzących.

Jednocześnie zostało ustalone, że prezentowany materiał językowy powinien składać się wyłącznie z tych elementów leksykalnych, które mogły być dla uczestników w tej konkretnej sytuacji (nowe środowisko, bariera językowa w kontaktach rówieśniczych, konieczność szybkiej integracji) maksymalnie użyteczne. Presja czasu wymusiła pominięcie aspektów gramatycznych w doborze treści nauczania, stawiając za cel warsztatów poszerzenie znajomości słownictwa, ponieważ „umiejętność przekazu informacji jest najsilniej uzależniona od poziomu opanowania słownictwa. To właśnie braki leksykalne najsilniej uszkadzają, a niekiedy wręcz blokują przekaz. Znacznie mniejszą rolę odgrywa fakt, czy wypowiedź jest poprawna gramatycznie, czy też nie”. (Komorowska 2001: 115).

Jak to rozegrać?

Zasady gry zakładały zdobycie na kartach drużyn pięciu stempli odpowiadających liczbie poszczególnych stacji związanych z wykonywaniem zaplanowanych zadań. Stacje były koordynowane przez pracowników Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Zadaniem koordynatorek stacji było przekazywanie poleceń kolejnym drużynom, obserwowanie wykonywania zadania i stemplowanie kart. Na każdej stacji grupa mogła spędzić ok. 10–15 minut. Osoby z ODN były szczególnie nastawione na wspieranie polskich dzieci, których zadaniem było przygotowanie kolegów i koleżanek z Ukrainy i Białorusi do zaliczenia zadania. Koordynatorki stacji prezentowały niezbędny materiał językowy, podpowiadały, korygowały działania językowe, rozbudowywały materiał, jeśli czas i poziom grupy na to pozwalały.

Na początku uczestnicy otrzymali ustną instrukcję określającą zasady gry. Osoba prezentująca zasady upewniała się, czy zostały one zrozumiane. Już na tym etapie można było obserwować, w jaki sposób osoby znające język polski wspierają pozostałe – odbywały się spontaniczne tłumaczenia poleceń. Zostały wyjaśnione: cel gry, etapy, zasady współpracy, a także rola osób z Polski.

Po wylosowaniu pierwszej stacji uczestnicy w grupach rozeszli się i rozpoczęli wykonywanie zadań. Po zakończeniu zadania i otrzymaniu stempla potwierdzającego wykonanie przechodzili do kolejnej wolnej stacji. Poniżej prezentujemy zestawy zadań realizowane na poszczególnych stacjach zadaniowych.

Zadania

Stacja 1: Przedstawianie się

Zadaniem drużyn jest przeprowadzenie dialogów zawierających określony materiał językowy wprowadzony przez koordynatora stacji.

Poziom trudności +

Dzień dobry, Do widzenia, Cześć, Jak masz na imię? Mam na imię..., A ty jak masz na imię? Mam na imię..., Ile masz lat? Mam… lat.

Poziom trudności ++

On/Ona ma na imię… Moja mama/mój tata/mój brat/moja siostra ma na imię…

Rezultat zadania: nabycie umiejętności przedstawiania się, używanie zwrotów powitalnych i pożegnalnych zgodnie z polską normą grzecznościową.

Stacja 2: Sport

Zadaniem uczestników jest autoprezentacja w zakresie ulubionych aktywności fizycznych z wykorzystaniem materiałów graficznych (plansza z symbolami dyscyplin sportowych).

Poziom trudności +

Polskie dzieci przygotowywały pozostałych uczestników do opowiadania o ulubionych aktywnościach sportowych: Lubię grać w…, Trenuję…

Poziom trudności ++

Każdy zawodnik wskazywał na planszy (miał ją nauczyciel) dyscyplinę sportową, którą najbardziej lubi/trenuje/interesuje się. Pozostali członkowie drużyny komentowali, np. Iza lubi pływać. W tej wersji następowało również rozszerzanie słownictwa. Jeśli ktoś lubił tańczyć, to nauczyciel pytał: Jaki taniec? Hip hop, balet czy współczesny? Zadanie to cieszyło się dużym zainteresowaniem wśród młodzieży lubiącej sport – zawodnicy dopytywali o słownictwo, chcieli się dowiedzieć, jak dokładnie opowiedzieć o tym, co ich pasjonuje.

Rezultat zadania: nabycie umiejętności opowiedzenia o ulubionych aktywnościach fizycznych i zainteresowaniach sportowych.

Stacja 3: Okolica

Zadaniem drużyn jest stworzenie łańcucha złożonego z 10 wyrazów.

Poziom trudności +

Zadanie polegało na stworzeniu łańcucha wyrazów złożonego maksymalnie z 10 słów opisujących przestrzeń, w której gra była realizowana (drzewo, słońce, jezioro itd.). Zaliczenie stacji odbywało się poprzez powtórzenie łańcucha przez kolejne osoby wchodzące w skład drużyny: drzewo/drzewo, słońce/drzewo, słońce, jezioro itd. Na końcu koordynatorka stacji stawiała pytania sprawdzające zapamiętane słownictwo i ich rozumienie: Co to jest? Na czym stoimy? W doborze słów do łańcucha kluczową rolę odgrywały dzieci polskie, które podpowiadały kolejne wyrazy. Osoby polskojęzyczne zostały celowo rozdzielone (jedna osoba na początku, druga na końcu), żeby wspierać proces tworzenia łańcucha.

Poziom trudności ++

Stopień trudności dla polskich dzieci można było zwiększyć i poprosić je o wypowiedzenie łańcucha od końca.

Rezultat zadania: umiejętność opisu najbliższego otoczenia.

Stacja 4: Mapa

Zadaniem uczestników jest odpowiedź na pytanie o miejsce zamieszkania i/lub planowane podróże.

Poziom trudności +

Nauczycielka dysponowała kolorową mapą Europy. Dzieci z Ukrainy i Białorusi odpowiadały na pytanie Gdzie mieszkasz?, jednocześnie wskazując miejsce na mapie.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na kontekstowe wprowadzanie wyrażeń grzecznościowych, np. proszę czy dziękuję przy okazji podawania wskaźnika do mapy i przekazywania poleceń oraz dzień dobry, do widzenia i cześć podczas przechodzenia od stacji do stacji.

Poziom trudności ++

Każdy uczestnik dodatkowo rozwijał zdanie Chciałbym kiedyś pojechać do… Zaliczenie polegało na opowiadaniu o innej osobie: Adam mieszka w Poznaniu i chciałby pojechać do Lizbony.

Rezultat zadania: prezentacja miejsca zamieszkania i/lub fascynacji podróżniczych – własnych i pozostałych osób (element pogłębiający integrację).

Stacja 5: Zawody

Uczestnicy uczą się odpowiedzi na pytanie: Kim chciałbyś/chciałabyś zostać w przyszłości?

To ćwiczenie rozpoczęło się od symulacji: uczestnicy, siedząc w kręgu, zamykali oczy i przez chwilę wyobrażali sobie kim będą za 20 lat. Dopiero po otwarciu oczu rozpoczynali rozmowę w grupie.

Zaliczenie polegało na opowiadaniu o koledze/koleżance, np. Marta chciałaby zostać nauczycielką. W zależności od poziomu znajomości języka dzieci mówiły, pokazywały lub rysowały swój wymarzony zawód.

Rezultat zadania: umiejętność opowiedzenia o planach zawodowych – własnych i pozostałych osób (element pogłębiający integrację).

Meta

Uczestnicy po wykonaniu wszystkich zadań docierają na metę. Tam, w oczekiwaniu na pozostałe grupy, mają czas, żeby uzupełnić „karty podsumowujące”, utrwalające poznane słownictwo. Karta była jedynym materiałem pisemnym, który uczestnicy zatrzymali po warsztacie. Tutaj również istotna była rola polskich rówieśników, którzy pomagali pisać swoim kolegom i koleżankom nieznającym języka polskiego.

Karta podsumowująca

Na mecie zostały przeprowadzone konkurencje sportowe, między innymi przeskakiwanie przez przeszkody czy bieganie na czas, oraz zabawy (pląsy) z wykorzystaniem zwrotów w języku polskim. Spośród piosenek szczególnie spodobała się dzieciom zabawa ze śpiewem: „Głowa, ramiona, kolana, pięty…” oraz „Płyną łodzie z bananami”.

Co się udało, a co warto poprawić i dlaczego?

Z obserwacji poczynionych przez osoby koordynujące warsztaty wynikają następujące wnioski:

Forma nauki języka polskiego jako obcego poprzez zabawę w terenie sprawiła radość wszystkim – zarówno uczestnikom, jak i osobom prowadzącym.

Włączenie Polaków do pracy w grupach wpłynęło na integrację wszystkich uczestników.

Osoby prowadzące stację nr 3 (Okolica) zwróciły uwagę na wyraźny przyrost wiedzy językowej podczas tego zadania.

Stacja nr 2 (Sport) rozwijała słownictwo osób zainteresowanych konkretną dziedziną sportu. Jest to dowód na to, że kryterium użyteczności leksyki powinno być nadrzędne w procesie doboru materiału językowego.

Warto zaplanować gry i zabawy utrwalające. W pierwszej części zostało trochę czasu, który zagospodarowano poprzez zorganizowanie konkurencji polegających na powtórzeniu wyrazów i zwrotów wykorzystanych podczas gry.

Kompetencje osób prowadzących miały wpływ na rozwijanie zadań na poszczególnych stacjach. Konsultantka specjalizująca się w pracy z nauczycielami wychowania fizycznego rozwijała terminologię sportową, polonistka z wieloletnim doświadczeniem omawiała różnice fonetyczne pomiędzy językami słowiańskimi, zainicjowała ćwiczenia logopedyczne (gimnastyka dla języka) oraz rozmowę o akcentach – wyklaskiwanie lub wytupywanie położenia akcentu w wyrazie.

Wartością dodaną dla polskich uczestników było wprowadzanie elementów z innych języków. Celem tego działania było m.in. podkreślenie kompetencji osób z Białorusi i Ukrainy, które często znają dwa języki.

Trudny okazał się podział na grupy. Dzieci znające się wcześniej nie chciały się rozdzielać. Prowadzący, planując przeprowadzenie gry tego typu, powinni wybrać pomiędzy próbą integracji całej grupy a komfortem i poczuciem bezpieczeństwa uczestników.

Opisane warsztaty były bardzo udane, gdyż dzieci bardzo chętnie włączały się do gry. Podczas wykonywania zadań okazywały radość i zaangażowanie. Cele zajęć zostały osiągnięte: dokonał się proces integracji, nastąpił przyrost umiejętności językowych, a polskie dzieci z sukcesem weszły w niełatwą rolę mentorów językowych.

Cel niniejszego artykułu to nie tylko zadośćuczynienie kronikarskiemu obowiązkowi. Chcemy zwrócić uwagę na to, jak wiele pozornie nieistotnych elementów determinuje dobór metod, form i treści nauczania. Uwzględniając je na etapie planowania procesu dydaktycznego, można zwiększyć skuteczność działań edukacyjnych, nawet jeśli mają one trwać tylko 90 minut.

Bibliografia

• Janowska, I. (2011), Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków: Wydawnictwo Universitas.
• Janowska, I. (2010), Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Kraków: Wydawnictwo Universitas.
• Komorowska, H. (2001), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
• Ratajczak, P. (2019), Dla rodaków. Gościliśmy Polaków z Białorusi oraz Ukrainy, „Monitor Wielkopolski. Magazyn samorządowy”, nr 7(218), r. XIX.