Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Poszukiwanie, nierzadko nieuświadomione, podobieństw między językiem ojczystym i obcym w procesie akwizycji języka oraz dostrzeganie różnic w obu systemach językowych odbywa się poprzez odwoływanie się do języka źródłowego bądź do innego, znanego już uczącemu się języka obcego. Jest to naturalny proces. Ta strategia asymilacyjna pozwala wykorzystać język ojczysty jako punkt odniesienia w procesie uczenia się języka obcego, usprawniając go, szczególnie w początkowym okresie nauczania. Towarzyszy temu zjawisko interkomprehensji, rozumiane jako zdolność do rozumienia innych języków bez uprzedniego uczenia się ich (Gębal 2013: 48).

Domysłowi językowemu, tłumaczonemu jako intuicyjne rozumienie nie tylko języków blisko spokrewnionych, sprzyjają następujące czynniki: wspólne korzenie indoeuropejskie i dziedzictwo kulturowo-językowe oraz otaczająca nas globalna rzeczywistość, cechująca się powszechnie rozumianą terminologią. Indoeuropejskie pochodzenie języków powoduje istnienie uniwersalnych kategorii gramatycznych pełniących te same funkcje komunikacyjne, co z kolei sprzyja zrozumieniu reguł gramatyki języka obcego i stosowaniu ich przez uczącego się. I tak władający językiem niedeklinacyjnym francuskojęzyczny uczeń w procesie przyswajania języka polskiego, chcąc mówić o narodowości lub zawodzie, zrozumie funkcję mianownika: To jest Polak, To jest adwokat oraz narzędnika: On jest Polakiem, On jest adwokatem, odwołując się do odpowiednich form w języku rodzimym: C’est un Polonais, Il est polonais, C’est avocat, Il est avocat. Przedstawienie narodowości w mianowniku wprowadza wyrażenie „to”: To jest Polak, któremu w języku francuskim odpowiada forma c’est, po której konieczne jest użycie rodzajnika: C’est un Polonais, co z kolei będzie istotne dla polskiego ucznia uczącego się języka romańskiego (Rys. 1). Użycie natomiast formy narzędnika w języku polskim: On jest Polakiem, będzie zrozumiałe dzięki konstrukcji wprowadzonej w języku francuskim przy pomocy zaimka osobowego: Il est polonais.

Zilustrowaniu pokrewnych funkcji przy pomocy różnych systemów językowych mogą towarzyszyć ćwiczenia wzmacniające przekaz analogii językowych, takie jak te przedstawione na Rys. 2.

Choć w myśl stosowanej szeroko w XIX wieku metody gramatyczno-tłumaczeniowej język ojczysty służył jako narzędzie do tłumaczenia słownictwa oraz wyjaśniania zasad gramatycznych, dziś stosowanie technik bilingwalnych wzbudza wiele kontrowersji (Wach 2017: 22–27).

Strategie te, polegające na wykorzystaniu odniesienia do języka macierzystego w nauczaniu języka obcego w formie komentarza i wyjaśnienia w języku ojczystym, miałyby zubażać proces akwizycji języka obcego, ograniczając ekspozycję ucznia na język docelowy. Mniej kontrowersyjną strategią wydaje się natomiast zilustrowanie analogii za pomocą przykładu, skojarzenie znaczenia z formą przy użyciu domysłu językowego, odciążając w ten sposób etap objaśniania reguł gramatycznych. Tym samym rola języka wyjściowego oraz zjawiska interferencji językowej w nauczaniu języka obcego wydaje się bezdyskusyjna.

Aby opowiadać o zainteresowaniach, zarówno polskojęzyczny, jak i francuskojęzyczny uczeń ma do dyspozycji następującą konstrukcję: interesować się, po której używamy w języku polskim narzędnika: Interesuję się literaturą, tenisem, kinem, podróżami, oraz: s’intéresser à, wymagającej użycia rodzajnika ściągniętego à la, à  l’, au, aux, w zależności od rodzaju i liczby.

Przykłady ćwiczeń ilustrujących obie struktury w języku polskim i francuskim będą pomocne w zrozumieniu obowiązujących zasad gramatycznych zarówno dla ucznia francuskojęzycznego, jak i polskojęzycznego. Uczeń francuskojęzyczny zrozumie, że forma dopełnienia użyta w narzędniku tak jak i w jego języku ojczystym również zmieni się w zależności od rodzaju i liczby. I tak dla rodzaju męskiego i nijakiego wyraz będzie kończył się na – em: Interesuję się sportem, kinem, dla rodzaju żeńskiego – ą: Interesuję się literaturą, dla liczby mnogiej – ami: Interesuję się podróżami. Uczeń tworzy zatem hipotezę na temat konstrukcji gramatycznej na podstawie znanych mu z języka francuskiego zasad.

Polskojęzyczny uczeń natomiast zrozumie, że rodzajnik ściągnięty – au będzie odpowiadał rodzajowi męskiemu: Je m’intéresse au sport, a rodzajnik à la żeńskiemu: Je m’intéresse à la littérature. Przedstawione na Rys. 3 przykłady ilustrują też sytuacje, w których, niezależnie od rodzaju gramatycznego, używa się rodzajnika à l’, jeśli następujący po nim wyraz rozpoczyna się od samogłoski bądź h niemego: Je m’intéresse à l’art.

Warto, aby przykłady mające zastąpić komentarz gramatyczny zawierały słowa międzynarodowe, podobnie brzmiące i powszechnie znane, gwarantując tym samym uczniowi poczucie komfortu w przyswajaniu języka. Wspólne korzenie językowe sprzyjają również dekodowaniu znaczenia i przyswajaniu słownictwa o wspólnej etymologii. Internacjonalizmy, podobnie brzmiące słowa o międzynarodowym zasięgu (Rys. 4, Rys. 5), powszechnie znane cytaty, jak chapeau bas, przysłowia Tel père, tel fils, użyte jako ilustracje na potrzeby zrozumienia zasad gramatycznych w języku docelowym, zapewniają uczniowi poczucie bezpieczeństwa i sprawiają, że język obcy staje się coraz mniej obcy. Natomiast wspólna globalna rzeczywistość może być źródłem neologizmów o powszechnym zasięgu: covid, internet, rozumianych nawet w grupie niejednorodnej kulturowo.

Ćwiczenia mające na celu wprowadzenie przymiotników opisujących cechy charakteru czy usposobienie warto oprzeć na słowach podobnie brzmiących i tym samym ogólnie rozumianych, takich jak: inteligentny, sympatyczny, ambitny // intelligent, sympathique, ambitieux, naturalnie odkodowywanych przez osobę uczącą się języka (Rys. 6). Dlaczego za punkt odniesienia nie wykorzystać wspólnego dziedzictwa kulturowego, jakim jest np. tajemnicza Mona Lisa Leonarda da Vinci albo Dama z gronostajem, jedyny obraz mistrza, który znajduje się w polskich zbiorach. Przymiotniki o podobnym brzmieniu mogą stanowić punkt wyjścia do wprowadzenia kategorii rodzaju: sympatyczny dla rodzaju męskiego, sympatyczna dla rodzaju żeńskiego czy sympatyczne dla rodzaju nijakiego w języku polskim w odniesieniu do sympathique dla formy męskiej i żeńskiej w języku francuskim; ambitny, ambitna, ambitne: ambitieux-euse.

Tak jak już zostało wspomniane, użycie internacjonalizmów może sprzyjać zrozumieniu poszczególnych zagadnień gramatycznych. Choć systemy gramatyczne języków francuskiego i polskiego nie przystają do siebie, to oba posiadają uniwersalne kategorie gramatyczne, takie jak choćby fleksja imienna, czasownikowa, kategoria rodzaju czy liczby.

Zwracając zatem uwagę na różnice, przy pomocy ogólnie rozumianego słownictwa uczeń sam może wywnioskować zasady gramatyczne. Poniższe ćwiczenie ilustruje kategorię rodzaju przy wykorzystaniu list wyrazów o podobnym brzmieniu w obu językach, a co za tym idzie rozumianych intuicyjnie zarówno przez ucznia polskiego, jak i francuskiego: C’est une version / To jest wersja (Rys. 7).

Przedstawione przykłady ilustrują, że francuskiemu odpowiednikowi rodzajników un, une, wyrażających rodzaj i liczbę, w języku polskim odpowiadają odpowiednie zakończenia rzeczowników. W rodzaju żeńskim rzeczownik zakończony na samogłoskę a: C’est une succession / To jest sukcesja, w męskim zakończony na spółgłoskę: C’est un président / To jest prezydent bądź a, C’est un poète / To jest poeta. Ćwiczenie to pokazuje również uczniowi polskojęzycznemu, jakim zakończeniom wyrazów w języku francuskim odpowiadają rodzaje męski i żeński: C’est une version: - sion.

W dobie globalizacji, wzmożonego nadawania nazw nowej, nieznanej wcześniej rzeczywistości – jak chociażby covid – nietrudno o słowa powszechnie rozumiane, które również mogą stanowić cenne narzędzie sprzyjające przyswajaniu języka obcego.

W fonetyce naturalne wydaje się odwoływanie się do istniejących w języku ojczystym głosek, do podobnie brzmiących wyrazów czy też powszechnie znanej w dobie globalizacji terminologii. Uczeń polski, którego język ojczysty jako jedyny język słowiański posiada głoski nosowe, ma ułatwione zadanie wymówienia francuskich głosek.

Ćwiczenia polegające na wydedukowaniu wymowy z rebusów fonetycznych są kolejną okazją, aby usprawnić i uatrakcyjnić proces uczenia się języka w oparciu o podobieństwa językowe (Rys. 8, 9, 10, 11, 12).

Polski uczeń uczy się przywitania w języku francuskim, korzystając z fonetycznego zaplecza języka ojczystego: bąk + żur = Bonjour (Rys. 8).

Powszechnie używanego francuskiego zwrotu w pytaniu o samopoczucie: ça va? polskojęzyczny uczeń uczy się przy wykorzystaniu znanych mu legendarnych imion Wars i Sawa dzięki rebusowi: Wars i Sawa = ça va (Rys. 9). Francuski uczeń natomiast, aby zapytać o samopoczucie po polsku, sięga do francuskich słów: yak + mâche = Jak się masz? (Rys. 10).

Podobne procesy uczniowie mogą wykorzystać, pytając o wiek. Z polskich słów kolarz i tiul powstanie: Quel âge as-tu? (Rys. 11), natomiast ze słów francuskich: lait, mâche i latte, zilustrowanych w rebusie, powstanie pytanie w języku polskim Ile masz lat? (Rys. 12).

Ku zaskoczeniu uczniów obu narodowości po rozwiązaniu rebusów odpowiedź pada  w sposób naturalny w języku, którego dopiero co się przecież uczą.

Rebusy fonetyczne mogą również służyć ćwiczeniu odmiany czasowników.

J’aime (lubię) najłatwiej wymówić polskiemu uczniowi, obrazując słowo dżem i usuwając głoskę d, akcentując tym samym ostatnią spółgłoskę: J’aime. (Rys. 13.) Analogicznie czasownik: lubić, -ę, -isz w języku polskim uczeń francuski odmieni poprawnie, wykorzystując słowa: loup i bière. (Rys. 14.)

Rebusy fonetyczne nie tylko ułatwiają wymowę, ale – przybierając formę zagadek – angażują w proces odkrywania przekazu, a co za tym idzie działają na korzyść zwiększania autonomii ucznia w procesie uczenia się języka. Ponadto wzbudzają ciekawość, a nierzadko nawet uśmiech.

Wykorzystane elementy kulturowe języka docelowego przybliżają ponadto kulturę, historię, geografię czy obyczaje jego użytkowników. I tak przy pomocy rebusów francuski uczeń odkryje urok pięknych Kaszub (Rys. 15), polskie danie żurek (Rys. 16) czy tradycję polskich Zaduszek (Rys. 17).

Możliwa dedukcja zasad fonetycznych w języku jest możliwa również poprzez zestawienie podobnie brzmiących wyrazów o tym samym lub zbliżonym znaczeniu (Rys. 18).

Podsumowanie
Odwoływanie się do języka źródłowego jako środka ułatwiającego poszukiwanie zarówno podobieństw, jak i różnic gramatycznych, leksykalnych czy fonetycznych sprawia, że uczeń oswaja język obcy, a można zaryzykować stwierdzenie, że to język oswaja ucznia.

W poszukiwaniu analogii korzysta on nie tylko z doświadczenia językowego, ale także ogólnej wiedzy o świecie, deklaratywnej i proceduralnej, ponieważ w dobie globalnych zmian granice językowe zanikają.

Intuicyjne rozumienie języka źródłowego w oparciu o własne doświadczenie językowe i kulturowe pozwala uczniowi świadomie stać się częścią wspólnoty, która daje mu poczucie bezpieczeństwa. Ten komfort motywuje do dalszej nauki i samodzielnych poszukiwań analogii, co z kolei rozwija autonomię i poczucie  odpowiedzialności za postęp w procesie akwizycji języka obcego.

Bibliografia
Gębal, P.E. (2013), Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Wach, A. (2017), Techniki bilingwalne w nauczaniu gramatyki języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 22–27.