Zadaniowe podejście do nauczania języków obcych (znane w języku angielskim pod nazwą task-based language teaching) stanowi obecnie jedną z najlepiej zbadanych koncepcji kształcenia językowego. Wypromowane zostało w dużej mierze przez twórców Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Rada Europy 2003) i kładzie szczególny nacisk na praktyczny wymiar nauki języka oraz uczynienie z ucznia pierwszoplanowego bohatera procesu nauczania. Chociaż istnieje wiele różnych koncepcji podejścia zadaniowego, łączy je zlecanie uczniom konkretnych zadań o charakterze praktycznym, których realizacja sprzyja naturalnemu przyswajaniu języka. Angażując się w działania takie, jak rozwiązywanie problemów, dyskusje lub tworzenie projektów, uczeń rozwija swoje kompetencje językowe, a ponadto zachęcany jest do dalszego jej doskonalenia (Foster 1999: 69).
Podejście zadaniowe można zatem zdefiniować jako metodologiczną strategię planowania, bazującą na rozwiązywaniu problemów oraz konfrontowaniu uczniów z różnorodnymi wyzwaniami. Poprzez aktywne tworzenie lub badanie konkretnych zagadnień słuchacze stopniowo rozwijają swoją własną autonomię. Autonomia uczenia się odnosi się zaś do wizji ucznia, który samodzielnie kieruje swoim procesem nauki, umiejętnie go organizując i oceniając, z pomocą nauczyciela lub bez niej (Spychała-Wawrzyniak 2018).
Róg (2021: 98) podkreśla, że podejście zadaniowe opiera się na przekonaniu, że skuteczne uczenie się języka zachodzi, gdy uczniowie używają go do zrozumienia lub wyrażania treści, zamiast mechanicznego powtarzania czy uzupełniania luk w zdaniach. Oznacza to, że zadania, które wymagają odwoływania się do własnych zasobów językowych w kontekście prawdziwych sytuacji, takich jak pisanie komentarzy w mediach społecznościowych czy umawianie się na spotkanie, odgrywają kluczową rolę. Co więcej, przez wykonywanie takich zadań uczniowie koncentrują się głównie na treści, a nie formie, kiedy używają języka obcego. Nauczyciel interweniuje w kwestiach formalnych języka tylko wtedy, gdy uczniowie napotkają konkretny problem, unika zaś wcześniejszego nauczania gramatyki w konwencjonalny, „podawczy” sposób. Jest to zdecydowane odejście od tradycyjnego dydaktycznego paradygmatu PPP: prezentacja, praktyka, produkcja (ang. presentation, practice, production). Uczeń aktywnie zdobywa swoją wiedzę, którą następnie wykorzystuje na zajęciach.
Na lekcji języka obcego istotne jest jego maksymalne wykorzystywanie poprzez interakcje w parach czy grupach uczniowskich, gdyż głównym celem jest rozwijanie umiejętności swobodnej komunikacji. Negocjowanie planów, analiza informacji czy dyskusja to rzeczywiste potrzeby komunikacyjne. Praca projektowa na szczeblu szkoły wspomaga rozwijanie wyobraźni, kreatywności, samodyscypliny, odpowiedzialności, umiejętności badawczych, a także integruje wiedzę zdobytą w ramach różnych przedmiotów (Hedge 1993: 277).
Praca zgodna z założeniami podejścia zadaniowego jest więc pracą projektową, wymagającą od uczniów prezentacji ostatecznych wyników swoich działań. Zanim jednak przystąpią oni do realizacji projektu, wykonują szereg zadań i ćwiczeń przygotowawczych. W tym momencie warto podkreślić różnicę między pojęciami zadanie i ćwiczenie, które są często używane zamiennie, ale w kontekście podejścia zadaniowego nie są synonimami. Jak twierdzi Ellis (2003), zadania to aktywności, które wymagają przede wszystkim użycia języka skoncentrowanego na znaczeniu, przeznaczone głównie dla użytkowników języka. Natomiast ćwiczenia to aktywności, które skupiają się przede wszystkim na użyciu języka skoncentrowanego na formie i są przeznaczone dla uczących się języka. Zadania bazują na materiale autentycznym, kładąc nacisk na rzeczywiste sytuacje komunikacyjne, podczas gdy ćwiczenia wykorzystują specjalnie opracowane materiały w celu ćwiczenia konkretnych form językowych. Ostatecznym celem podejścia zadaniowego jest rozwijanie umiejętności komunikacyjnych poprzez aktywne korzystanie z języka w autentycznych kontekstach, co stanowi istotny kontrast wobec ćwiczeń, które skupiają się na aspektach strukturalnych. Niemniej jednak istnieje pewne niebezpieczeństwo związane z podejściem zadaniowym, a mianowicie uczniowie mogą być skłonni przedkładać znaczenie ponad formę co może prowadzić do płynnego, ale niewystarczającego lub niedokładnego używania języka. Wyzwaniem dla podejścia opartego na zadaniach jest zatem skonstruowanie sekwencji zadań i ich implementacja w taki sposób, aby zrównoważyć koncentrację na znaczeniu z równoczesnym uwzględnieniem aspektów formalnych (Foster 1999: 70). Dopiero wówczas można być pewnym, że uczniowie zostali wyposażeni we wszystkie narzędzia, które umożliwią im przygotowanie i prezentację zadania bądź projektu końcowego. Czasem efektem ich działań jest namacalny produkt, np. plakat, reklama czy audycja radiowa, a czasem jest to aktywne uczestnictwo uczniów w dyskusji czy debacie, tak jak w przypadku prezentowanego przez nas scenariusza lekcji.
Debata oksfordzka na lekcji hiszpańskiego
Wykorzystany przez nas na potrzeby niniejszego scenariusza lekcji format debaty oksfordzkiej stanowi kulminacyjny punkt całego cyklu zajęć przygotowanych dla uczniów szkół ponadpodstawowych. Termin debata oksfordzka wywodzi się od historycznej wymiany poglądów pomiędzy Thomasem Henrym Huxleyem, naukowcem i zwolennikiem teorii ewolucji Darwina, a biskupem Samuelem Wilberforce’em, która miała miejsce 30 czerwca 1860 roku w Muzeum Historii Naturalnej w Londynie. Debata ta była pierwszym w historii chrześcijaństwa momentem, gdy przedstawiciele tej religii weszli w publiczną dyskusję ze światem nauki i tym samym pokazali swoją otwartość na dialog oraz gotowość do merytorycznej rozmowy z ludźmi o poglądach zdecydowanie odmiennych od poglądów głoszonych przez Kościół (Frąszczak 2020: 12).
Debata oksfordzka w dzisiejszym kontekście jest stosunkowo powszechnie wykorzystywana w edukacji, zarówno na poziomie szkół średnich, jak i na poziomie akademickim (Kilikowska 2021: 31). Charakteryzuje się specyficznymi zasadami formalnymi, które nadają jej wyjątkowy charakter. Każda debata toczy się wokół tezy dotyczącej różnorodnych tematów społecznych, ekonomicznych czy filozoficznych, nad którą dyskutują dwa zespoły: drużyna propozycji, zgadzająca się z zaproponowanym stanowiskiem, oraz drużyna opozycji, negująca jego słuszność. Każda z tych grup składa się z czterech osób mających wyznaczone role, a mówcy obu drużyn prezentują swoje argumenty w określonym czasie, zwykle jest to pięć minut.
Celem debaty jest nie tylko umiejętne przedstawienie argumentów, ale także skuteczne kontrargumentowanie i analiza poglądów przeciwnika. Istotną cechą tego formatu jest to, że ocenia się nie tylko treść prezentowanych poglądów, ale także umiejętności retoryczne, argumentacyjne i perswazyjne poszczególnych mówców. Co więcej, warto podkreślić, że przynależność do drużyny czy to propozycji, czy opozycji jest całkowicie losowa, co wprowadza element rywalizacji i sprawia, że debata oksfordzka jest doskonałym narzędziem dydaktycznym. Zasady klasycznej debaty oksfordzkiej są elastyczne i mogą być dostosowywane do konkretnych okoliczności, co obejmuje zmiany w liczbie uczestników czy różnicowanie ról mówców. Stałym założeniem pozostaje to, że debatują zawsze dwie strony – dwie drużyny, jedna popierająca tezę, a druga ją negująca (Żak 2021: 36).
W naszej opinii wykorzystanie elementów debaty oksfordzkiej wydaje się ciekawym sposobem na utrwalenie zasad użycia trybu łączącego (subjuntivo), tak często sprawiającego problem uczącym się języka hiszpańskiego. Przedstawiony poniżej scenariusz zajęć został stworzony z myślą o uczniach szkół ponadpodstawowych uczących się języka hiszpańskiego w wariancie podstawy programowej III.2.0. na poziomie B1 według wytycznych ESOKJ (Rada Europy 2003). Jest to projekt zajęć wieńczący cykl pięciu lekcji, w trakcie których uczniowie ćwiczyli, jak skutecznie wyrażać swoje opinie, jak je uzasadniać oraz jak bronić swojego stanowiska. Wcześniejsze zajęcia całego cyklu koncentrowały się również na kwestiach związanych z użyciem presente de indicativo oraz presente de subjuntivo, które często sprawiają trudności polskim uczniom.
By przygotować się do uczestnictwa w debacie, w trakcie pięciu lekcji uczniowie:
- wykonywali szereg ćwiczeń w celu utrwalenia odmian podstawowych czasowników w presente de indicativo oraz w presente de subjuntivo;
- ćwiczyli wyrażanie własnej opinii po hiszpańsku, zapoznając się z wyrażeniami charakterystycznymi dla trybu indicativo oraz subjuntivo w tym języku;
- przyswajali hiszpańskie słownictwo związane z tematem debaty, a więc z życiem w mieście, jak i na wsi;
- zapoznawali się z zasadami debaty oksfordzkiej.
Kulminacyjnym punktem projektu jest przedstawiona w naszym scenariuszu lekcja, podczas której uczniowie mają okazję w praktyce wykorzystać zdobytą wiedzę. Biorą udział w debacie oksfordzkiej, prezentując swoje zdolności w zakresie formułowania argumentów oraz obrony własnego stanowiska w języku hiszpańskim. W rezultacie projekt nie tylko rozwija kompetencje językowe uczniów, ale również uczy ich umiejętnego wyrażania swoich poglądów. Do głównych osiągnięć uczestników projektu należą: opanowanie zagadnienia gramatycznego, jakim jest posługiwanie się trybem indicativo oraz subjuntivo, nabycie umiejętności publicznego wystąpienia oraz zdobycie wiedzy na temat specyfiki debaty oksfordzkiej.
Bibliografia
Ellis, R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford: Oxford Applied Linguistics.
Frąszczak, K. (2020), Debata oksfordzka – lepsza komunikacja w biznesie?, „Biznesmaniak”, nr 5, s. 11–14.
Foster, P. (1999), Task-based learning and pedagogy, „ELT Journal”, nr 1, s. 69–70.
Hedge, T. (1993), Project work, „ELT Journal”, nr 3, s. 276–277.
Kilikowska, A. (2021), Współczesne problemy naukowe w biologii – tutoring naukowy III. Zmodyfikowana debata oksfordzka jako skuteczna forma aktywizacji studentów w trybie nauczania on-line, „Tutoring Gedanensis”, nr 3, s. 30–41.
Rada Europy (2003), Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwa CODN.
Róg, T. (2021), Podejście zadaniowe – założenia teoretyczne i rozwiązania praktyczne, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 97–108.
Spychała-Wawrzyniak, M. (2018), Las actitudes de los alumnos activos hacia el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). Una visión constructivista, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Żak, M. (2021), Słowo do słowa, czyli jak obronić każdą tezę. Wstęp do nauki debatowania i wystąpień publicznych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
Scenariusz w pliku pdf
Karta Pracy w pliku pdf
