Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Kilka słów wstępu

Są słowa i pojęcia, których nikt dokładnie nie potrafi zdefiniować, mimo że każdy ma wyobrażenie o tym, co się przez nie rozumie (Weinert 1991:30, tłum. własne). Do takich pojęć należy kreatywność. Dodatkowych problemów przy próbie definiowania przysparza fakt, iż w wielu opracowaniach pojęcie to jest często stosowane zamiennie z pojęciem twórczości. Na podstawie analizy literatury przedmiotu można przyjąć, że obydwa te pojęcia są traktowane synonimicznie i odnoszą się do tego samego zagadnienia. Mimo wielu dostępnych definicji twórczości (kreatywności), nie istnieje dotąd precyzyjne jej określenie. Wieloznaczność tego pojęcia wiąże się również z funkcjonowaniem w wielu dziedzinach: psychologii, pedagogice, filozofii czy naukach o poznaniu, a każda z nich postrzega twórczość odmiennie, ujawniając jej różne wymiary.

Kreatywność w kontekście nauczania i uczenia się języków obcych nie jest problemem nowym. Choćby autonomiczne uczenie się, u podstaw którego leży samodzielność i świadomość wyboru zgodnie z indywidualnymi potrzebami i uwarunkowaniami ucznia, tworzy szerokie pole do realizacji i rozwijania postawy kreatywności. Analizując kompetencje kluczowe, jakie uczeń rozwija na lekcji języka obcego, jak również kompetencje nauczyciela języka obcego, można zauważyć, że kreatywność towarzyszy tym założeniom na każdym kroku. Jest również widoczna w rozporządzeniach MEN dotyczących edukacji językowej, m.in. w nowej podstawie programowej kształcenia językowego. Konieczne zdaje się zatem przybliżenie tego pojęcia w kontekście nauczania i uczenia się języków obcych, co jest istotne z punktu widzenia stwarzania uczniom warunków do rozwijania kreatywności na lekcji języka obcego.

Czym jest kreatywność?

Trafnej analizy zagadnienia kreatywności dokonała Dyrda (2000:21), opierająca analizę tego pojęcia na wyodrębnieniu trzech wymiarów twórczości, do których zalicza:

• twórczość w rozumieniu procesu kreatywnego;
• twórczość jako cechę osobowości;
• twórczość jako produkt/wytwór/dzieło;

przy czym wymienione trzy wymiary warunkują się wzajemnie. Wszystkie te trzy cechy mają również istotne znaczenie w procesie nauczania/uczenia się języków obcych.

Ujęcie twórczości w kategorii procesu czy działania koncentruje się na badaniu struktury i przebiegu procesu myślenia twórczego, który jest procesem kreatywnego rozwiązywania problemów (Sajdak 2008:21-22). W takim ujęciu kreatywność rozumiana jest jako pewien zespół operacji, prowadzący do wytworzenia pewnej nowej i wartościowej idei, przy czym, jak zauważa Nęcka (2005:41), nie chodzi tu o nowość w sensie całkowitym, lecz o to, by efekty procesu myślenia były nowe dla konkretnego problemu, w danej sytuacji. Problem natomiast rozumiany jest tu jako pewna niekompletna struktura, która wymaga wglądu, zrozumienia jej i dostrzeżenia związków, a w końcu uzupełnienia owej struktury o brakujące elementy, co wywołuje w niej zmianę, a w konsekwencji znalezienie rozwiązania danego problemu (Nęcka 2005:39-41; Sajdak 2008:23).

Z kolei myślenie twórcze jako podstawa procesu twórczego to myślenie dywergencyjne (rozbieżne). Jest ono podstawą koncepcji Guilforda, zgodnie z którą charakteryzuje się ono poszukiwaniem różnorodnych, niestandardowych rozwiązań tego samego problemu, wytwarzaniem licznych rozwiązań problemu o naturze otwartej, w przeciwieństwie do myślenia konwergencyjnego, polegającego na poszukiwaniu jednego prawidłowego rozwiązania danego problemu.

Myślenie dywergencyjne charakteryzuje się trzema podstawowymi cechami:

• płynnością, czyli łatwością wytwarzania pomysłów, przejawiającą się ich liczbą dla danego problemu w danym czasie;
• oryginalnością, tj. zdolnością do wytwarzania reakcji i rozwiązań nietypowych;
• giętkością, która oznacza gotowość do zmiany kierunku myślenia, przejawiającą się w różnorodności tworzonych pomysłów (Guilford 1978).

Kreatywność jako cecha osobowościowa jest postrzegana jako zdolność osoby do produkowania kreatywnych wytworów (Nęcka 2005:19). Osobowość twórcza/kreatywna i proces twórczy są ze sobą nierozerwalnie związane, co oznacza, że proces twórczy bez specyficznych cech człowieka nie jest możliwy. Związek między tymi dwoma perspektywami można znaleźć w licznych definicjach kreatywności, m.in. w definicji Nalaskowskiego (1994:65), według którego twórczość to gotowość i zdolność (umiejętność) do powoływania rozwiązań alternatywnych dla rozwiązań obowiązujących (zastanych). Aby działanie twórcze mogło dojść do skutku, człowiek powinien postrzegać rzeczywistość nie jako ostateczną, niezmienialną, lecz jako wariant możliwy do zmodyfikowania. Umiejętność takiego postrzegania świata zależy od pewnych predyspozycji (cech) osobowościowych człowieka. Cechy te przejawiają się w postawie danej osoby wobec świata, problemów, na które ona napotyka, a które są dla niej wyzwaniem. W tym kontekście mowa jest o postawie twórczej.

Postawa twórcza człowieka, związana z gotowością do przekształcania świata rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości, charakteryzuje się: otwartością na doświadczenia, dostrzeganiem różnych możliwości rozwiązania danego problemu i refleksyjnością, co powoduje zachowanie odbiegające od schematów (Zborowski 1986:26). Istotnym elementem struktury osobowości osób twórczych jest zatem otwartość. Jako element postawy twórczej dotyczy ona łatwości asymilowania nowych informacji, niezależnie od ich przydatności czy wiarygodności w danym momencie. Oznacza brak sztywności i tolerancję dwuznaczności, przyjmowanie do wiadomości informacji niepewnych, wzajemnie sprzecznych, pochodzących z niepewnego źródła, dzięki czemu osoba kreatywna może wykorzystywać wszystkie możliwe źródła informacji do rozwiązania problemu. Otwartość potrzebna jest na samym początku twórczego rozwiązywania problemu i stanowi warunek niezbędny jakiejkolwiek twórczości, ponieważ bez właściwego otwartego nastawienia zarówno do samego problemu, jak i źródeł informacji, tworzenie (rozwiązywanie problemu) będzie zahamowane bądź nie przyniesie nowych rozwiązań (Nęcka 2005:131).

Nęcka (1987), badając osobowość osób twórczych, oprócz wymienionych wyżej cech, sprzyjających podejmowaniu działań, których skutkiem jest twórczy produkt, zwraca uwagę na takie cechy, jak:

• dociekliwość, oznaczającą potrzebę nowości, różnorodności i zmiany, jak też łatwe znoszenie sytuacji, kiedy brak jest odpowiedzi na podstawowe pytania;
• wrażliwość, która przejawia się łatwością spostrzegania ukrytych elementów rzeczywistości, braniem pod uwagę emocjonalnego wymiaru świata oraz akceptowaniem niezależności i odrębności innych osób;
• odwagę, umożliwiającą podejmowanie ryzyka intelektualnego, stawianie hipotez i weryfikowanie ich w rzeczywistości, wychodzenie poza utrwalone schematy, jak również popełnianie błędów i przyznawanie się do własnej niewiedzy, co stanowić może punkt wyjścia dla dalszych dociekań i uaktywnia proces kreatywny;
• dodatni stosunek do samego siebie, wysoką samoocenę, co jednak nie uniemożliwia skutecznej samokontroli oraz świadomości swoich ograniczeń;
• odpowiedzialność, wiążącą się zarówno ze świadomością możliwości popełnienia błędu w wyniku przyjmowania treści niesprawdzonych czy improwizacji, jak i z właściwą oceną rzeczywistych możliwości;
• poczucie przeznaczenia, przejawiające się w poczuciu wysokiej wartości własnej pracy i jej sensu.

Podsumowując, można przyjąć, że kreatywność obejmuje takie elementy, jak:

• myślenie dywergencyjne;
• umiejętność dostrzegania informacji ważnych, porównywania ich, odnajdywania związków pomiędzy nimi oraz łączenia ich ze sobą;
• umiejętność rozwiązywania problemów, do której należą: umiejętność dostrzegania problemu i definiowania go, umiejętność doboru strategii rozwiązania go oraz dokonywania oceny jego rozwiązania/rozwiązań (Lubart 1994, za: Albert i Kormos 2004:281).

Przyjmując taką koncepcję kreatywności, można zauważyć, że u podstaw wymienionych jej cech leżą procesy kognitywne, takie jak umiejętność dokonywania analizy i syntezy czy umiejętność dokonywania przekształceń, co stanowi przecież jednocześnie podstawę procesu uczenia się języków obcych.

Trzecim wymiarem kreatywności, który jest ściśle związany z dwoma poprzednimi aspektami, jest twórczość rozumiana w kategorii wytworu. Wprawdzie Nęcka zaznacza, że możliwa jest twórczość bez dzieł, rozumiana jako zdolność potencjalna, nieprowadząca do wytworów spełniających kryterium nowości i wartości, jednak w swojej koncepcji twórczości wskazuje ona na wytwór jako na jedno z trzech głównych kryteriów twórczości i podkreśla nowość i wartość jako główne cechy wytworu twórczego (Nęcka 2005:13,23). Przyjmując, że twórcze jest to, co nowe a jednocześnie wartościowe, nie uznaje się nowych, lecz bezwartościowych wytworów za twórcze, podobnie jak produktów wartościowych, lecz nie nowych, czyli wcześniej już istniejących w danym kontekście. W takim rozumieniu można uznać, że twórczość jest procesem prowadzącym do powstania nowego wytworu, dzieła, uznanego przez daną grupę ludzi za użyteczny i posiadający pewną wartość, która może dotyczyć różnych sfer aktywności twórczej człowieka. Chodzi zatem o wartości poznawcze związane z poszukiwaniem rozwiązania problemu i tworzeniem nowych rozwiązań, poszerzaniem wiedzy, poszukiwaniem odpowiedzi, tworzeniem dzieł artystycznych i wynalazków (Nęcka 2005:15).

Wszystkie trzy omówione wymiary kreatywności znajdują odzwierciedlenie w procesie uczenia się języków obcych: zarówno postawa twórcza ucznia i proces kreatywny, pozwalające mu na poszukiwanie rozwiązania danego problemu językowego i umożliwiające jego znalezienie, jak również kreatywny wytwór, czyli wymierny wynik tychże działań. Dla nauczyciela ważne jest stworzenie uczniom takich warunków na lekcji języka obcego, by wszystkie aspekty kreatywności mogły być rozwijane i realizowane.

Wpływ kreatywności na proces uczenia się języków obcych

Tak przedstawiona analiza pojęcia kreatywności rodzi kolejne kwestie wymagające wyjaśnienia. Chodzi o określenie wpływu kreatywności na proces uczenia się języków obcych. Punktem wyjścia jest przy tym stwierdzenie, że kreatywność przejawia się w produkcie twórczym. W przypadku języka obcego wyrazem kreatywności będzie to wszystko, co uczeń „wyprodukuje” w języku obcym. Taka hipoteza została przyjęta w badaniach Ottó (1998, za: Dörnyei 2005:205-206) oraz Albert i Kormos (2004), którzy próbowali wyjaśnić kwestię zależności między kreatywnością i uczeniem się języków obcych.

Punktem wyjścia badań Ottó oraz Albert i Kormos była obserwacja, że w nauczaniu języków obcych kładzie się nacisk na funkcjonalne i sytuacyjne użycie języka, czego przejawem są zadania polegające na odgrywaniu ról czy na symulacji sytuacji komunikacyjnych. Te zadania wymagają bowiem od uczniów podejmowania własnych decyzji dotyczących realizacji danej sytuacji komunikacyjnej oraz użycia wyobraźni w tym celu. Chodzi tu o rozróżnianie sytuacji i reakcji na nie poprzez wybranie odpowiedzi z całej gamy istniejących i znanych uczniowi propozycji, bądź – co najistotniejsze – poprzez własne pomysły rozwiązania danego problemu językowego. Zadania takie odwołują się zatem do myślenia kreatywnego, polegającego na swoistej płynności, giętkości i oryginalności, oraz do produkcji językowej. Płynność, rozumiana jako łatwość wytwarzania pomysłów, w procesie uczenia się języków obcych może przejawiać się umiejętnością wyprodukowania możliwie wielu rozwiązań danego problemu językowego w określonym przedziale czasowym. Innymi słowy, uczniowie kreatywni mogą produkować większą liczbę wypowiedzi w danym czasie. Elastyczność (giętkość) jako cecha kreatywnego myślenia, dotycząca produkcji dużej liczby różnorodnych pomysłów, w nauce języków obcych dotyczy sposobu użycia języka, co oznacza, że kreatywni uczniowie posługują się większym zasobem słownictwa, stosują różnorodne konstrukcje gramatyczne, a więc wyróżniają się stosowaniem zróżnicowanych strategii komunikacyjnych, pozwalających rozwiązać dany problem językowy na wiele sposobów. Oryginalność, podobnie jak elastyczność, charakteryzująca się zdolnością wytwarzania nietypowych rozwiązań, w kontekście nauki języków obcych może odnosić się do umiejętności korzystania z bogatego zasobu leksyki i struktur językowych w celu wyjaśnienia czy też opisania pomysłu, jaki ma uczeń (Albert i Kormos 2004:288; Sobańska-Jędrych 2010:78-79; Sobańska-Jędrych i in. 2013:11).

Badania pokazały, że uczniowie charakteryzujący się wysokim poziomem płynności myślenia, potwierdzonym w teście kreatywności, mogą stwarzać więcej okazji użycia języka obcego, a zatem częściej uczestniczyć w sytuacji komunikacyjnej. Natomiast wypowiedzi uczniów odznaczających się oryginalnością myślenia, choć mniej liczne, są bardziej złożone pod względem struktury języka (Albert i Kormos 2004:303).

Omówione cechy myślenia i działania kreatywnego możemy również odnieść do innych obszarów działalności ucznia w procesie uczenia się języków obcych. Kreatywność przejawiać się może w podejmowanej przez uczniów próbie słowotwórstwa, niezwykłym/ nietypowym użyciu danych słów, tworzeniu konstrukcji gramatycznych i używaniu ich alternatywnych form, tworzeniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, reagowaniu na zaistniałą sytuację komunikacyjną w nietypowy sposób czy zadawaniu licznych pytań. Kreatywność przejawia się również w sposobach działania uczniów w procesie uczenia się języków obcych, tj. w m.in. przygotowywaniu, planowaniu uczenia się, doborze strategii uczenia się i kontroli wyników własnej nauki. Warunkiem uznania za działania kreatywne, a nie jedynie oryginalne owych nietypowych, odbiegających od schematu działań ucznia, często zaskakujących samego nauczyciela, jest ich poprawność w danej sytuacji, a ich nietypowy wybór i użycie wynika z dostrzegania różnych możliwości rozwiązania danego problemu. Często mamy do czynienia z sytuacją, kiedy to właśnie uczniowie kreatywni mają problem z dostrzeżeniem rozwiązania uznanego za typowe, schematyczne.

Warunki rozwijania kreatywności na lekcji języka obcego

Skoro zatem kreatywność jest silnie związana z procesem uczenia się języków obcych, istotna z perspektywy nauczyciela jest nie tylko wiedza na temat tego, czym jest kreatywność i jakie są jej uwarunkowania, lecz również wiedza, a przede wszystkim kompetencje w zakresie realizacji warunków, dzięki którym uczniowie będą mogli rozwijać swoją kreatywność na lekcji języka obcego.

Nauczyciel jako źródło działań kreatywnych na lekcji języka obcego

Nauczyciel nie będzie w stanie rozwijać kreatywności u swoich uczniów, jeśli sam nie będzie kreatywny. Nie jest bowiem możliwe uczenie kogoś pewnej umiejętności, jeśli samemu się jej nie ma. Zatem źródłem działań dydaktycznych, umożliwiających rozwijanie kreatywności u uczniów, jest sam nauczyciel i jego kompetencje zawodowe, w tym przede wszystkim jego kreatywna postawa w procesie nauczania języka obcego (Eggert 1996:23-27). Postawa kreatywna nauczyciela w kształtowaniu procesu dydaktycznego zakłada aktualizację takich cech, jak płynność, elastyczność i oryginalność myślenia w procesie nauczania języków obcych. Płynność myślenia w odniesieniu do nauczyciela języków obcych oznacza, że potrafi on spontanicznie reagować w zaistniałych sytuacjach lekcyjnych, które wymagają natychmiastowej modyfikacji planu działania, a także podążania za tokiem rozumowania ucznia i dopasowywania do niego dalszych sposobów pracy. Wiążąca się z tą cechą elastyczność myślenia powoduje, że nauczyciel potrafi kształtować proces nauczania języków obcych zgodnie ze specyfiką grupy, z którą pracuje. Elastyczność myślenia zakłada bowiem umiejętność dostrzegania specyfiki grupy, czyli zauważone zostają indywidualne cechy uczniów, zarówno tych uzdolnionych, jak i przeciętnych, oraz uczniów z różnymi deficytami. Wiążąca się z tymi cechami oryginalność myślenia pozwala natomiast na ciekawe ukształtowanie zajęć. Różnorodność poszczególnych zadań, pozwalających uczniom rozwijać ich kompetencje językowe, nie gwarantuje jeszcze, że zadania te są ciekawe, rozbudzają motywację uczniów do nauki, do poszukiwania nowych rozwiązań danego zagadnienia. Oryginalność myślenia nauczyciela przejawiająca się w doborze metod i treści nauczania kształtuje u uczniów postawę kreatywną poprzez odkrywanie, poszukiwanie i samodoskonalenie. Szczególnie jest to widoczne w metodzie projektowej czy pracy niesterowanej, gdzie uczeń ma możliwość aktywnej i samodzielnej pracy, kształtowania postawy badawczej, dostrzegania problemów, formułowania pytań i hipotez oraz ich weryfikowania przez podejmowanie odpowiednich działań (Bernacka 2008:285, Sobańska-Jędrych 2010:162-164).

Kreatywność nauczyciela nie jest jednak wartością stałą i może być hamowana przez różne czynniki, zarówno zewnętrzne, związane z funkcjonowaniem środowiska, w którym działa, jak i wewnętrzne, wiążące się z jego aktualnym stanem psychofizycznym. Szczególnie istotne dla postawy twórczej nauczyciela w procesie kształcenia uczniów zdolnych są takie czynniki, jak: atmosfera w środowisku nauczycielskim, które tworzy przestrzeń dla działań kreatywnych w szkole i podczas lekcji, warunki materialne szkoły, dotyczące nie tylko odpowiedniego wynagrodzenia nauczycieli, ale również warunków dydaktyczno-technicznych szkoły, dodatkowe obciążenia, wynikające ze zbyt wielu obowiązków w szkole (zbyt duże pensum, zbyt wiele pełnionych funkcji w szkole) i poza nią (dodatkowe zajęcia pozaszkolne, jak korepetycje, praca w innych szkołach itp.) oraz motywacja wewnętrzna nauczycieli do wykonywanego zawodu (Eggert 1996:26).

Możliwości rozwijania kreatywności na lekcji języka obcego

Badania prowadzone przez Runco (2004) wykazały zależność między poziomem kreatywności nauczyciela a poziomem kreatywności uczniów, szczególnie jeśli chodzi o myślenie dywergencyjne. Okazało się, że działania dydaktyczne podejmowane przez nauczycieli, polegające na zadaniach testowych, w dużym stopniu hamują kreatywność uczniów, podczas gdy wszystkie działania dydaktyczne o naturze gier, zabaw i projektów wpływały pozytywnie na rozwój kreatywności u uczniów (Runco 2004:671). Wnioski te pozwalają wysnuć przypuszczenie, że rozwijanie kreatywności jest niezwykle istotnym elementem kształcenia uczniów. Obecne metody nauczania, preferujące takie elementy działań dydaktycznych, jak otwarte formy nauczania czy położenie nacisku na rozwijanie autonomii ucznia w procesie uczenia się języków obcych, wymagają od uczniów właśnie myślenia i zachowania kreatywnego (Albert i Kormos 2004:288; Dörnyei 2005:205). Takie myślenie potrzebne jest przede wszystkim w zadaniach otwartych, symulacjach sytuacji komunikacyjnych, we wszystkich formach otwartych lekcji języków obcych, a także zabawach i dramach, gdzie uczeń ma możliwość produkowania wielu różnorodnych wytworów językowych w odniesieniu do danej sytuacji, za pomocą różnorodnego materiału językowego, oraz wyrażania swoich myśli i pomysłów za pomocą języka obcego (Eggert 1996:25-26; Albert i Kormos 2004:300-301). Taki właśnie twórczy charakter języka jest istotą kompetencji językowej, kiedy z ograniczonej ilości środków językowych tworzyć można nieograniczoną liczbę wypowiedzi (Kurcz 2000:16, 23-24).

Podstawą rozwoju kreatywności u uczniów jest zatem tworzenie warunków dydaktycznych, w których możliwe będzie produkowanie najbardziej różnorodnych wypowiedzi, odpowiednich w danej sytuacji komunikacyjnej (Westphal 2004:374). Rozwinięcie tej umiejętności nie może zajść bez posiadania określonego zasobu środków językowych, który ciągle jest poszerzany w procesie uczenia się. W przypadku rozwijania kreatywności u uczniów nie chodzi wyłącznie o ich kognitywne możliwości uczenia się języka obcego, lecz również o sposób uczenia się. Uczniowie powinni zatem otrzymać możliwość rozwiązywania problemów, dostrzegania prawidłowości w problemach w drodze eksperymentu lub zabawy. Takie działania pozwalają na lepsze zapamiętywanie informacji i bardziej elastyczne ich używanie w określonych sytuacjach oraz pozwalają rozróżniać informacje ważne od mniej istotnych. Mowa tu o takich technikach kreatywnych, jak: techniki asocjacyjne, techniki tworzenia analogii oraz systematyczne poszukiwanie pomysłów, które wspierają indywidualne i grupowe rozwijanie pomysłów, rozwiązywanie problemów, a także ułatwiają dokonywanie abstrakcji czy odnajdywanie analogii między poszczególnymi treściami i prowadzą do łączenia informacji z różnych dziedzin (Westphal 2004:377).

W technikach asocjacyjnych, do których należą: burza mózgów, mapy myśli czy kombinacje obydwu, szczególnie istotny jest wolny przepływ myśli w odniesieniu do danego zagadnienia. W tym procesie powstaje mnogość pojęć, nowych rozwiązań, które w fazie końcowej zostają omówione i ocenione w kontekście określonej sytuacji. Techniki tworzenia analogii koncentrują się na poszukiwaniu podobieństw, dokonywaniu obrazowych i werbalnych porównań, które – początkowo nie prowadząc do rozwiązania – w końcowej fazie je tworzą. Należy tu zaliczyć różnego rodzaju wizualizacje, porównania obrazowe i słowne czy technikę intuicji.

W kolejnym, trzecim rodzaju technik kreatywnych, technice systematycznego poszukiwania pomysłów, chodzi o kształtowanie umiejętności dostrzegania różnych możliwości rozwiązania danego problemu poprzez analizowanie go z różnych perspektyw.

Stosowanie technik kreatywności w nauce języków obcych nie sprowadza się jedynie do rozwijania poszczególnych sprawności językowych, poszerzania słownictwa czy zwiększania indywidualnej kompetencji językowej. To również doskonalenie umiejętności interpersonalnych, przygotowanie do radzenia sobie z trudnościami, wspieranie myślenia dywergencyjnego czy też pobudzanie motywacyjne. Niemniej jednak, rozwój tych umiejętności bazuje na materiale językowym, dzięki czemu rozwijana jest również kreatywność językowa (Sobańska-Jędrych: 2010:165-166).

Podsumowanie

Wszyscy uczniowie wyróżniający się pewnymi specyficznymi możliwościami i potrzebami edukacyjnymi stanowią bardzo często specyficzny problem dla nauczycieli podczas lekcji języka obcego. Uczniowie ci zadają skomplikowane pytania, rozwiązują zadania niezgodnie z kluczem, potrafią bronić swojego stanowiska i okazują nierzadko znudzenie, jeśli lekcja nie jest dostosowana do ich możliwości. To często rodzi frustrację wśród nauczycieli i wymaga niestandardowych rozwiązań sytuacji problemowej. Stąd też postawa twórcza nauczycieli jest kluczowa w procesie dydaktycznym i stanowi jeden z najważniejszych elementów rozwijania kreatywności w szkole. Daje ona bowiem podstawy wszystkim lekcyjnym i pozalekcyjnym inicjatywom nauczyciela. Kreatywny model nauczania nastawiony jest zatem na nauczanie problemowe, które nie ogranicza swobody poszukiwań i nie krępuje inwencji ucznia. A wykonanie zadania przez ucznia niezgodnie z poleceniem lub schematem nie zawsze oznacza porażkę.

Bibliografia

• Albert, A., Kormos, J. (2004). Creativity and Narrative Task Performance: An Exploratory Study. W: Language Learning, nr 54(2), 277-310.
• Bernacka, R. E. (2008) Uzdolnienia i twórczość. W: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.) Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji. Warszawa: Wydawnictwo APS, 282-287.
• Dörnyei, Z. (2005) The Psychology of the Language Learner. Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Eggert, S. (1996). Kreativität – Traum eines jeden Lehrers. W: Deutsch als Fremdsprache, nr 1, 23-27.
• Dyrda, B. (2000) Syndrom nieadekwatnych osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Guilford, J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN.
• Kurcz, I. (2000) Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
• Lubart, T. I. (1994) Creativity. W: J. R. Sternberg (red.) Thinking and Problem Solving. San Diego: Academic Press, 289-332.
• Nalaskowski, A. (1994) Przeciwko edukacji sentymentalnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Nęcka, E. (1987) Czego nie wiemy o twórczości? W: Przegląd Psychologiczny, nr 1, 219-244.
• Nęcka, E. (2005) Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
• Ottó, I. (1998) The Relationship Between Individual Differences in Learner Creativity and Language Learning Success. TESLO Quarterly, nr 32(4), 763-773.
• Runco, M. A. (2004) Creativity. Annual Review of Psychology, nr 55, 657-687.
• Sajdak, A. (2008) Edukacja kreatywna. Kraków: WAM.
• Sobańska-Jędrych, J. (2010) Uczeń zdolny – uczenie się i nauczanie języków obcych [niepublikowana rozprawa doktorska]. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
• Sobańska-Jędrych, J., Karpeta-Peć, B., Torenc, M. (2013, ) Rozwijanie zdolności językowych na lekcji języka obcego. Warszawa: ORE.
• Weinert, F. E. (1991) Kreativität – Fakten und Mythen. W: Psychologie heute, nr 9, 30-37.
• Westphal, U. (2004) Kreativität – ein integratives Konzept in der Begabtenförderung. W: Ch. Fischer, F. J. Mönks, E. Grindel (red.) Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung. Begabungen fördern, Lernen individualisieren. Münster: LIT Verlag, 367-388.
• Zborowski, J. (1986) Rozwijanie aktywności twórczej dzieci. Warszawa: WSiP.