Academic Writing Pedagogy and the Development of Pragmatic Competence: An Analysis of Students’ Texts Using the Seven Standards of Textuality
This article addresses issues related to the pedagogy of academic writing, using the seven standards of textuality proposed by Robert de Beaugrande and Wolfgang Dressler (1981) as a didactic tool in teaching English for Specific Purposes (ESP) at technical universities. The article discusses in detail the impact of specific parameters on the development of pragmatic competence and demonstrates how they help improve metapragmatic awareness. The analysis shows that the implementation of these standards enables students to move from passively accepting linguistic rules to consciously constructing clear and effective academic discourse.
Keywords: ESP, pragmatic competence, academic writing, seven standards of textuality, academic writing pedagogy
Współczesne ujęcia dydaktyki pisania akademickiego coraz wyraźniej wskazują, że kształcenie kompetencji pragmatycznej nie może się ograniczać do tradycyjnych modeli gramatyczno-strukturalnych, lecz powinno postrzegać tekst jako dynamiczne, kulturowo uwarunkowane zdarzenie komunikacyjne (De Beaugrande i Dressler 1981). Wyniki badań nad pragmatyką językową i rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej potwierdzają, że skuteczne pisanie akademickie wymaga świadomego operowania relacjami między formą, funkcją i kontekstem społecznym (Mao 2021: 4), a także integracji wiedzy pragmalingwistycznej i socjopragmatycznej (Caprario 2020: 123).
W świetle standardów tekstowości Roberta de Beaugrande’a i Wolfganga Dresslera, zwłaszcza kohezji, koherencji, intencjonalności i akceptowalności, tekst akademicki staje się narzędziem świadomego tworzenia znaczeń – co potwierdzają badania pokazujące, że uwrażliwienie studentów na siedem kryteriów tekstowości pozwala im tworzyć bardziej komunikatywne, spójne i sytuacyjnie adekwatne wypowiedzi (Telaumbanua 2023: 1). Jednocześnie rozwój kompetencji pragmatycznej w pisaniu wiąże się z potrzebą rozumienia pisania jako praktyki społecznej, w której znaczącą rolę odgrywają czynniki kulturowe, tożsamościowe i dyskursywne (Kaufhold i Tusting 2019).
Badania nad akademicką argumentacją podkreślają również rolę intertekstualności jako mechanizmu organizującego relacje między tezami a ich uzasadnieniami (Ma 2023: 15), co wskazuje, że kompetencja pragmatyczna w pisaniu obejmuje zarówno kontrolę środków językowych, jak i umiejętność funkcjonalnego wykorzystywania różnych kodów znakowych w budowaniu linii argumentacyjnej. Tym samym uwzględnienie siedmiu kryteriów tekstowości stanowi istotny element rozwijania kompetencji pragmatycznej, umożliwiając studentom pełniejsze rozumienie tekstu akademickiego jako działania komunikacyjnego zakorzenionego w określonych praktykach dyskursywnych.
Tradycyjna dydaktyka w zakresie kształcenia kompetencji pragmatycznej studentów na poziomie uniwersyteckim wydaje się pomijana w pracach badawczych językoznawców (a raczej – nigdy nie poświęcono jej dostatecznej uwagi). Dydaktyka pisania akademickiego, choć oferuje szeroki wachlarz metod i technik pracy z tekstem, wciąż w niewystarczającym stopniu przygotowuje nauczycieli akademickich do kształtowania kompetencji pragmatycznej, będącej podstawą skutecznej komunikacji międzyludzkiej (Wilson i Sperber 2012: 153). W analizie całego procesu pisania szczególnie istotne jest podkreślenie, że zjawiska językowe charakteryzują się dynamiczną, procesualną naturą, a ich kształt i funkcjonowanie są głęboko zakorzenione w kontekście kulturowym. Oznacza to, że nauczanie pisania akademickiego, szczególnie w obszarach specjalistycznych, powinno uwzględniać szereg czynników komunikacyjnych, w tym wzajemną relację autora i odbiorców tekstu, którzy wspólnie budując znaczenia. W artykule przyjmuje się, że podstawą tworzenia tekstu spełniającego warunki funkcjonalności i komunikatywności są jego określone cechy strukturalne, w tym gatunkowość, oraz towarzyszące mu czynniki pozajęzykowe, takie jak kontekst użycia i uczestnicy komunikacji. Perspektywa ta przekracza ramy klasycznego nauczania pisania, ograniczonego zazwyczaj do zagadnień gramatycznych i struktury pojedynczych zdań. Proces tworzenia tekstu można tym samym postrzegać również jako kształtowanie kompetencji metapragmatycznej opartej na znajomości zasad socjopragmatycznych, które regulują użycie języka w określonych kontekstach społecznych.
O kompetencji pragmatycznej
Punktem wyjścia proponowanego podejścia do nauczania pisania akademickiego jest koncepcja tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego, istotna z perspektywy pragmatyki komunikacyjnej. Proces tworzenia tekstu akademickiego wiąże się również z pojęciem kompetencji pragmatycznej wynikającej z wiedzy o przedmiocie (aspekt deklaratywny) oraz wiedzy operacyjnej (aspekt strategiczny) (De Beaugrande i Dressler 1981: 87). Na podstawie tych dwóch elementów kompetencja pragmatyczna, rozumiana jako znajomość warunków i sposobów odpowiedniego użycia języka w celu realizacji określonych zamierzeń komunikacyjnych (McConachy i Liddicoat 2022: 7), czerpie z obu typów wiedzy w sposób selektywny, zgodny z obowiązującymi konwencjami komunikacyjnymi. Struktura zachowań językowych, w tym tekstowych, w pisaniu akademickim jest również relatywna, tj. zależy od: a) znajomości słownictwa specyficznego dla danej dziedziny (ang. English for Specific Purposes, ESP) oraz b) umiejętności posługiwania się strukturami językowymi jako narzędziami do osiągnięcia określonego celu, np. argumentowania, perswazji czy streszczania tekstu. Właśnie dlatego kompetencję pragmatyczną można nazwać proceduralną. Określa ona bowiem, w jakim stopniu seria wyborów i decyzji osoby tworzącej tekst wpływa na osiąganie zamierzonych efektów komunikacyjnych. „Pragmatycznie kompetentny” student, jako użytkownik języka, opiera zatem swoje działania nie na sztywnym przestrzeganiu reguł, lecz na umiejętności negocjowania znaczeń z uwzględnieniem m.in. różnic kulturowych i komunikacyjnych (McConachy i Liddicoat 2022: 7).
W kontekście problematyki glottodydaktycznej kompetencja pragmatyczna ma niebagatelne znaczenie dla rozwijania umiejętności przyswajania języka obcego skupiającego się na specyficznym obszarze (specjalistycznego). Jest bowiem jednym z podstawowych warunków efektywnego rozumienia i tworzenia tekstów pisanych. W ujęciu Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ) stanowi ona jeden z wymiarów kompetencji komunikacyjnej (Council of Europe 2018, 2020). Odnosi się do umiejętności używania języka w sposób adekwatny do kontekstu społecznego i kulturowego, wykraczając poza samą poprawność gramatyczną i obejmując tworzenie znaczeń zależnych od sytuacji (Torricelli i Pennisi 2019). Obejmuje ona zarówno zasoby pragmalingwistyczne, czyli formy i funkcje językowe umożliwiające interakcję, jak i świadomość socjopragmatyczną, która pozwala uczącym się poruszać w obrębie kulturowo zakorzenionych norm, wartości i oczekiwań (Hasler-Barker 2018; Sbranna i in. 2020; Kentmen i in. 2023). Założenia przyjęte w ESOKJ podkreślają znaczenie tej kompetencji dla skutecznej komunikacji, ponieważ jej niedostateczny rozwój może prowadzić do nieporozumień i zakłóceń w interakcji. Pomimo jej ważnej roli marginalizuje się kompetencję pragmatyczną w ocenianiu znajomości języka obcego, w czym dominują gramatyka i słownictwo, a aspekty pragmatyczne często podlegają nieprecyzyjnej ocenie (Heras-Ramírez i Eizaga-Rebollar 2020). Luka ta, widoczna zarówno w badaniach, jak i w praktyce glottodydaktycznej, wskazuje na konieczność bardziej systematycznego uwzględniania kontekstowego użycia języka w procesach nauczania i ewaluacji, aby zapewnić uczącym się pełen zakres umiejętności potrzebnych do skutecznego uczestnictwa w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych.
Siedem standardów tekstowości w nauczaniu słownictwa specjalistycznego
Narzędziami, które mogą z powodzeniem posłużyć nauczycielowi akademickiemu podczas zajęć z pisania akademickiego, są standardy tekstowości zaproponowane przez Roberta de Beaugrande’a i Wolfganga Dresslera. Umożliwiają one studentom realizację celów komunikacyjnych w sposób zrozumiały dla odbiorcy, a przede wszystkim pozwalają tworzyć teksty, których skuteczność można oceniać na podstawie określonych kryteriów. Należą do nich: kohezja, koherencja, intencjonalność, akceptowalność, informatywność, sytuacyjność oraz intertekstualność. Dla celów poglądowych tabela 1 przedstawia siedem standardów tekstowości, ich definicje oraz funkcje w procesie komunikacji. Warto podkreślić arbitralność tego zestawienia, która bezpośrednio wpływa na jego użyteczność jako narzędzia analizy, tworzenia i interpretacji tekstów. Choć przedstawione przez de Beaugrande’a i Dresslera standardy tekstowości mają ugruntowaną pozycję w tekstologii, nie należy traktować ich jako uniwersalnych i sztywnych wyznaczników tekstu. Ich interpretacja zależy m.in. od kompetencji i wiedzy użytkowników języka oraz od kontekstu sytuacyjnego i kulturowego. Tak więc arbitralność polega na tym, że stanowi ona funkcjonalny, lecz nie jedyny ani absolutny sposób porządkowania cech tekstu. W glottodydaktyce oznacza to, że analiza z wykorzystaniem siedmiu kryteriów będzie zależeć od tego, które aspekty komunikacji uzna się za kluczowe w procesie nauczania i oceniania.
W dydaktyce języka specjalistycznego na uczelniach technicznych, rozwijanie kompetencji pragmatycznej wymaga traktowania tekstu akademickiego jako działania komunikacyjnego zależnego od norm dyskursywnych, celów retorycznych i kontekstu sytuacyjnego. Zastosowanie siedmiu standardów tekstowości umożliwia studentom kierunków inżynieryjnych świadome kształtowanie wypowiedzi zgodnie z konwencjami specjalistycznego dyskursu. Ponieważ studenci kierunków takich jak informatyka, transport, inżynieria zarządzania, materiałowa czy inżynieria biomedyczna przyswajają słownictwo z wielu różnych dyscyplin, uniwersalne narzędzie do rozwijania umiejętności pisania w języku angielskim może wspierać nauczyciela w pracy dydaktycznej.
Badania nad kohezją pokazują, że umiejętność posługiwania się spójnikami i odwołaniami poprawia czytelność oraz skuteczność komunikacji pisemnej, co jest szczególnie ważne w tekstach technicznych wymagających precyzji i logicznego prowadzenia odbiorcy. Koherencja i intencjonalność umożliwiają budowanie przejrzystej argumentacji oraz jasne przedstawianie procesów technologicznych, zgodnie z celami komunikacyjnymi charakterystycznymi dla środowiska inżynieryjnego. Standardy akceptowalności i sytuacyjności pozwalają studentom dostosować teksty do gatunku, odbiorcy oraz wymagań akademickiego dyskursu technicznego, co stanowi ważny aspekt kompetencji socjopragmatycznej. Z kolei intertekstualność, będąca podstawą argumentacji akademickiej, umożliwia integrowanie źródeł i budowanie profesjonalnej tożsamości autora poprzez dialog z istniejącą literaturą specjalistyczną. Włączenie siedmiu kryteriów do programów ESP sprzyja zatem rozwijaniu u studentów umiejętności funkcjonalnego posługiwania się językiem w sytuacjach komunikacyjnych charakterystycznych dla dyskursu technicznego, wzmacniając zarówno ich kompetencję pragmalingwistyczną, jak i socjopragmatyczną.
Tab. 1. Siedem standardów tekstowości (De Beaugrande i Dressler 1981)
Źródło: opracowanie własne.
Co istotne, powyższe standardy pełnią funkcję zasad konstytutywnych (De Beaugrande i Dressler 1981: 18) komunikacji tekstowej – ich zachowanie pozwala uznać daną czynność za tworzenie tekstu, natomiast ich drastyczne naruszenie może prowadzić do poważnych zakłóceń w komunikacji. Ponadto tekst oceniany jest przez pryzmat zasad regulatywnych: wydajności (minimum wysiłku), skuteczności (siła wrażenia) oraz adekwatności do sytuacji.
Kluczowym celem tego procesu jest rozwijanie u studentów świadomości metapragmatycznej obejmującej zarówno analizę relacji między formą a funkcją, jak i krytyczną ocenę wpływu wyborów językowych na odbiorcę. Tak rozumiana kompetencja pragmatyczna stanowi podstawę sprawstwa interakcyjnego (ang. interactional agency), sprzyjając świadomemu kształtowaniu tożsamości zawodowej oraz skutecznemu funkcjonowaniu w złożonym, międzykulturowym środowisku dyskursu akademickiego.
Standardy tekstowości w rozwijaniu kompetencji pragmatycznej
Badania podkreślają, że wspólnoty dyskursu1 lub społeczności mowne2, których częścią są np. studenci, wykształciły wspólne praktyki dyskursywne sprzyjające efektywnej komunikacji. Praktyki te, określane również jako wzory komunikacji, są zakorzenione w normach właściwych dla poszczególnych wspólnot akademickich i kładą nacisk nie tyle na precyzję struktur czy poprawność językową, ile na komunikatywność. Oznacza to, że standardy tekstowości stają się narzędziami realizacji celów komunikacyjnych, kluczowych dla rozwijania kompetencji pragmatycznej. Badania pokazują również, że skuteczność argumentacji, struktury i stylu w tekstach akademickich zależy od kształtowania relacji między formą, funkcją a kontekstem, istotnych dla kompetencji pragmatycznej. Poniższa tabela ilustruje sposób, w jaki standardy tekstowości wpływają na rozwój kompetencji pragmatycznej, uwzględniając efekty uczenia się jako narzędzia planowania dydaktycznego, ewaluacji oraz potwierdzania nabytych przez studentów umiejętności.
Tabela 2. Wpływ standardów tekstowości na rozwój kompetencji pragmatycznej
Źródło: opracowanie własne.
Standardy tekstowości w praktyce
Poniżej przedstawiono przykładowe zadania, które wykładowcy języka angielskiego na kierunkach technicznych (ESP) mogą wykorzystać do rozwijania kompetencji pragmatycznej poprzez pracę nad siedmioma standardami tekstowości.
KOHEZJA
Task: Complete the following sentences with expressions used to give contrasting information.
much as even though although though while
1. …………… she now flies down the slopes. It took her years to learn to ski well.
2. He’s really busy. He still offered to help, …………….
3. I passed the exam ………………… I hardly studied.
4. …………………….. I don’t agree, I understand their point of view.
5. ………………….. I’d love a holiday this year, I just can’t afford it.
Task: Combine the following sentences describing an engineering process. Use appropriate linking phrases.
The material was heated to 200°C.
The structure changed.
The strength decreased.
Example: “The material was heated to 200°C; as a result, its structure changed and consequently the strength decreased.”
KOHERENCJA
Task: Describe an engineering process (e.g., how a wind turbine works) in three clear steps.
Focus on the following structure: cause → process → result
Example:
Step 1 – Cause:
“Wind flows across the turbine blades, creating a pressure difference that causes them to rotate.”
Step 2 – Process:
“The rotating blades turn a shaft connected to a generator, transferring mechanical energy into the system.”
Step 3 – Result:
“The generator converts this mechanical energy into electrical energy, which can then be supplied to the power grid.”
INTENCJONALNOŚĆ
Scenario: A new local company called GreenBites has just started delivering healthy, eco-friendly lunches to offices and schools in your town. Write an email to the company for one of the following purposes:
AKCEPTOWALNOŚĆ
Task: Rewrite the following sentence in a professional, formal style.
“This system is super good and works really fast.”
Example: “The system demonstrates excellent performance and operates at high speed.”
Task: Prepare an introduction to a presentation for each of the following audiences:
expert engineers,
colleagues at work,
students.
INFORMATYWNOŚĆ
Task: Add necessary technical details to the following short engineering explanation to make it more informative.
“The system measures temperature.”
Students add more information about aspects such as:
how the temperature is measured,
what equipment is used.
SYTUACYJNOŚĆ
Task: Complete the following scenario-based task.
Problem: “The cooling system in a data centre is failing.”
Students are asked to do the following:
explain the situation,
propose a solution,
justify their recommendation.
INTERTEKSTUALNOŚĆ
Task: You are a member of a support engineering team. Write a response (50–80 words) to the client’s email. To practise intertextuality, you must refer to Text 1 by including three specific details from the client’s email:
the specific system/machinery mentioned,
the exact error code provided,
the actual impact (the missed deadline).
TEXT 1 – Email from Client (Tech Logistics Company): “We are writing regarding our automated warehouse system. Last night, the automated conveyor belt completely shut down three times. This caused a significant delay, and we missed our shipping deadline for 500 packages. Our on-site technician noted that the system monitor displayed ‘Error Code: Motor Overload 04’. We need a formal explanation and an update on how you will fix this immediately.”
Podsumowanie
Przedstawiona analiza wskazuje na potrzebę wyjścia we współczesnej dydaktyce pisania akademickiego poza tradycyjne modele koncentrujące się na gramatyce na poziomie zdania oraz uwzględnienia tekstu jako dynamicznego, kulturowo uwarunkowanego zdarzenia komunikacyjnego. Badania pokazują, że tradycyjna dydaktyka uniwersytecka często w niewystarczającym stopniu uwzględnia rozwój kompetencji pragmatycznej, mimo jej znaczenia dla skutecznej komunikacji.
Wykorzystanie siedmiu standardów tekstowości w nauczaniu języka specjalistycznego (ESP) pozwala przejść od biernego stosowania reguł gramatyczno-leksykalnych do świadomego negocjowania znaczeń. Włączenie tych kryteriów tekstowości do dydaktyki pisania akademickiego może wspierać rozwój kompetencji pragmatycznej. Przedstawiony model pokazuje, że skuteczne pisanie akademickie wymaga świadomego dostosowania formy i funkcji tekstu do kontekstu społecznego. Kształcenie oparte na omówionych standardach rozwija świadomość metapragmatyczną, pozwalającą krytycznie oceniać wpływ wyborów językowych na odbiorcę. W przypadku kierunków inżynieryjnych, na których studenci posługują się słownictwem specjalistycznym z różnych dyscyplin, standardy tekstowości mogą stanowić szczególnie użyteczne narzędzie dydaktyczne. Ich wykorzystanie pozwala tworzyć teksty odpowiadające określonym celom komunikacyjnym oraz rozwijać umiejętność skutecznego posługiwania się językiem w różnych gatunkach akademickich.
1 Wspólnoty dyskursu tworzą regularne i przewidywalne wzory komunikacji w formie zorganizowanych zachowań językowych i pozajęzykowych, typowych dla danej grupy (Bloomfield 1933: 50).
2 Społeczność mowna to grupa osób podzielających określone wzorce komunikacyjne oraz wspólną wiedzę i zasady posługiwania się językiem (Hymes 1974: 51; Gumperz 1982: 24). Komunikację w obrębie takiej wspólnoty można rozpatrywać zarówno w odniesieniu do gramatyki i referencji, jak i w szerszej perspektywie kulturowej, na poziomie makro (Strukowska 2022: 99).
Bibliografia
- Bloomfield, L. (1933), Language, New York: Henry Holt and Company.
- Caprario, M. (2020), Developing Pragmatic Competence in English Academic Discussions: An EAP Classroom Investigation, „Lodz Papers in Pragmatics”, nr 16(1), s. 123–152.
- Conde Rivera, M. (2022), El habla escrita: interferencia del código oral en la escritura académica universitaria, „Arboles y Rizomas”, nr 4(2), s. 43–60.
- Council of Europe (2018), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg: Council of Europe.
- Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Companion Volume, Strasbourg: Council of Europe.
- De Beaugrande, R., Dressler, W. (1981), Introduction to Text Linguistics, London: Longman.
- Gumperz, J. (1982), Discourse Strategies, Berkeley: University of California.
- Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
- Hasler-Barker, M. (2018), Pragmatics, [w:] K. L. Geeslin (red.), The Cambridge Handbook of Spanish Linguistics, Cambridge: Cambridge University Press, s. 437–456.
- Heras-Ramírez, C., Eizaga-Rebollar, B. (2020), Assessing Pragmatic Competence in Oral Proficiency Interviews at the C1 Level with the New CEFR Descriptors, „Lodz Papers in Pragmatics”, nr 16(1), s. 77–102.
- Ivanova, E. A., Chernova, N., Katakhova, N. V. (2020), Pragmatic-Technological Integral for Academic Texts Build, [w:] D. B. Solovev i in. (red.), Proceedings of the International Science and Technology Conference „FarEastСon 201”, Singapore: Springer.
- Kaufhold, K., Tusting, K. (2019), The Routledge Handbook of Linguistic Ethnography, London: Routledge.
- Kentmen, H., Debreli, E., Yavuz, M. A. (2023), Assessing Tertiary Turkish EFL Learners’ Pragmatic Competence Regarding Speech Acts and Conversational Implicatures, <www.ideas.repec.org/a/gam/jsusta/v15y2023i4p3800-d1073743.html>, [dostęp: 24.08.2028].
- Ma, J. (2023), The Intertextuality of Argumentation: A Semiotic Approach to Academic Writing in Higher Education, „Language and Semiotic Studies”, nr 9(1), s. 14–32.
- Mao, T. (2021), Investigation of L2/Ln Pragmatic Competence: Its Core and Route Map, „Frontiers in Psychology”, nr 12, s. 1–10.
- McConachy, T., Liddicoat, A. J. (2022), Teaching and Learning Second Language Pragmatics, London: Routledge.
- Sbranna, S., Cangemi, F., Grice, M. (2020), Quantifying L2 Interactional Competence, „Studi AISV”, nr 7, s. 383–405.
- Song, N., Chen, K., Zhao, Y. (2023), Understanding Writing Styles of Scientific Papers in the IS–LS Domain: Evidence from Abstracts Over the Past Three Decades, „Journal of Informetrics”, nr 17(1), art. 101377.
- Strukowska, M. (2022), Tracking Trump. An Anthropolinguistic Study of Discourse Practice and Political Persona, Poznań: Poznan University of Technology.
- Telaumbanua, Y. (2023), The De Beaugrande-Dressler’s Criteria for Textuality: Shaping EFL Students’ Argumentative Written Discourse, [w:] A. Fauzan, D. Yuliana Fitri i E. Kurniati (red.), Preface: 3rd International Conference on Innovation in Education, nr. 1, s. 1–11, Indonesia: AIP Publishing.
- Torricelli, P., Pennisi, P. (2019), Pragmatic Competence Between Langue and Langage. Some Linguistic Remarks on Teaching / Learning Pragmatics in a Second Language, „Reti, Saperi, Linguaggi. Italian Journal of Cognitive Sciences”, nr 2, s. 373–381.
- Wilson, D., Sperber, D. (2012), Meaning and Relevance, Cambridge: Cambridge University Press.
- Zhang, L., Wang, J. (2024), To Be Like a “Scholar”: A Study on the Construction of Authorial Identity of Chinese EFL Learners in Academic Writing – an Intertextuality Perspective, „Frontiers in Psychology”, nr 14, s. 1–13.
- Zhao, H., Dang, T. N. Y., Finlayson, N. (2025), Education Lecturers’ Expectations About Writing Proficiency: Insights from Corpus Analysis of Teacher Feedback on Academic Writing, „Journal of Second Language Writing”, nr 67, art. 101173.
- Zhu, H., Wang, T., Pang, N. (2024), Diachronic Changes in Lexical Density of Research Article Abstracts: A Corpus-Based Study, „Lingua”, nr 312, art. 103837.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
