Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wielojęzyczność w edukacji

W wielu dokumentach europejskich można znaleźć stwierdzenie, że wielojęzyczność jest filarem zjednoczonej Europy, zapewniającym jej stabilne funkcjonowanie. Dlatego też rozwijanie i wzmacnianie kompetencji językowych, zarówno w języku ojczystym, jak i językach obcych, jest jedną z głównych osi europejskiej polityki językowej. Datą znaczącą jest rok 2002, kiedy to w czasie posiedzenia Rady Europejskiej w Barcelonie został postawiony wniosek, że nauka języka obcego powinna zacząć się jak najwcześniej, a w czasie obowiązkowej nauki uczniowie powinni poznać dwa języki obce w stopniu umożliwiającym im skuteczną komunikację. Cel ten jest sformułowany w wielu dokumentach europejskich dotyczących polityki edukacyjnej. Wszystkich nie sposób przytoczyć w tak krótkim artykule. Niemniej jednak dwa z nich wydają się wytyczać główne osie współczesnej edukacji: Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności z 2005 r. oraz Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie z 2006 r.

W Nowej strategii ramowej zjawisko wielojęzyczności jest zdefiniowane w dwóch perspektywach: z jednej strony dotyczy ono umiejętności danej osoby posługiwania się kilkoma językami, z drugiej zaś opisuje ono współistnienie różnych języków na jednym obszarze geograficznym. Stąd też jednym z głównych celów edukacyjnych powinno być wykształcenie umiejętności porozumiewania się w języku obcym/językach obcych, co z kolei wpłynie dodatnio na:

• otwartość na kulturę i poglądy innych osób;
• umiejętności poznawcze;
• poziom sprawności w posługiwaniu się językiem ojczystym;

a także pozwoli na podjęcie studiów lub pracy w innym państwie członkowskim UE. W związku z powyższym to poszczególne państwa powinny promować wielojęzyczność, skupiając swoją uwagę na następujących obszarach działań:

• kształcenie nauczycieli (zarówno początkowe, jak i ustawiczne), uwzględniające zmiany w wymaganiach dotyczących kompetencji językowych, które uczniowie/studenci powinni rozwijać w czasie nauki;
• wczesna nauka języka obcego w szkole;
• zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe, czyli nauka przedmiotu szkolnego w języku obcym lub z elementami języka obcego;
• nauczanie języków obcych w szkolnictwie wyższym;
• rozwijanie wielojęzyczności jako dziedziny akademickiej.

Jeśli zaś chodzi o Zalecenie Parlamentu Europejskiego w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, to wśród ośmiu kompetencji kluczowych^[1] możemy znaleźć zarówno kompetencje, które bezpośrednio odwołują się do kompetencji językowych (porozumiewanie się w języku ojczystym oraz porozumiewanie się w językach obcych), jak i kompetencję, która wspiera ich rozwój (umiejętność uczenia się). Przez porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych należy rozumieć nie tylko porozumiewanie się w mowie i piśmie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, ale również analizowanie własnego sposobu komunikowania się i przystosowanie go do danej sytuacji. W przypadku porozumiewania się w językach obcych w grę wchodzi również pozytywna postawa, na którą składają się świadomość różnorodności kulturowej i ciekawość poznawcza obejmująca zarówno poznawanie nowych języków, jak i chęć uczestniczenia w komunikacji międzykulturowej. Jeśli chodzi o umiejętność uczenia się, to polega ona nie tylko na konsekwentnym i wytrwałym uczeniu się, ale również na organizowaniu własnego procesu nauki (zarządzanie czasem i informacjami). Jak możemy przeczytać w dokumencie (2006:7) Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. (…) Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także edukacji i szkoleniu. Umiejętność uczenia się jest umiejętnością niezwykle pożądaną w nauce języków obcych, gdyż doświadczenie językowe uczącego odgrywa dużą rolę w nauce kolejnych języków. Szukanie podobieństw pomiędzy znanymi językami, zarówno na poziomie „niskim” (np. system gramatyczny, leksykalny itp.), jak i „wysokim” (np. organizacja dyskursu), oraz transfer strategii uczeniowych lub komunikacyjnych mogą pozytywnie wpłynąć na poznawanie nowego języka.

Wielojęzyczność w ujęciu glottodydaktycznym

Skoro znajomość języków obcych została opisana jako jeden z głównych celów edukacyjnych UE, wydaje się naturalne, że wpłynęło to znacząco na myśl glottodydaktyczną. To podejście jest promowane przez Europejski system opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003), który nie tylko pozwala na homogenizację procesu uczenia się, nauczania i oceniania języków obcych, proponując m.in. wspólną skalę poziomów biegłości językowej, ale również, a może przede wszystkim, proponuje nową perspektywę kształcenia językowego – podejście różnojęzyczne. To podejście zostało zdefiniowane w następujący sposób: W różnych sytuacjach człowiek uaktywnia różne składniki swojej kompetencji, stosownie do wymagań decydujących o skutecznej komunikacji z danym rozmówcą. Tak na przykład rozmówcy mogą przechodzić z jednego języka czy dialektu na inny, skutecznie wykorzystując umiejętność wypowiadania się w jednym języku, a rozumienia w drugim. W innym przypadku ktoś może próbować zrozumieć znaczenie tekstu napisanego lub wypowiedzianego w „nieznanym” mu wcześniej języku, korzystając ze swojej znajomości innych języków, czyli rozpoznając w nieznanym tekście choćby słowa ze wspólnego, międzynarodowego zasobu leksykalnego. (...) co przy maksymalnym uproszczeniu języka może przynieść pewien sukces komunikacyjny (Rada Europy 2003:16). Z powyższego wynika, że nacisk położony jest przede wszystkim na pragmatyczne użycie języka, a co za tym idzie – odrzucenie normatywnej odmiany języka, która często jest utożsamiana ze znajomością języka przez jego rodzimego użytkownika. Celem kształcenia językowego powinno być więc nie tylko nabycie kompetencji komunikacyjnej w poszczególnych językach, ale również (a może przede wszystkim) rozwinięcie kompetencji różnojęzycznej. Przez pojęcie kompetencji różnojęzycznej autorzy ESOKJ rozumieją umiejętność posługiwania się każdym ze znanych języków w celach komunikacyjnych (…), gdy dana osoba wykazuje różne stopnie sprawności w porozumiewaniu się kilkoma językami (…). Nie oznacza to hierarchicznego współistnienia różnych oddzielnych kompetencji, lecz raczej istnienie jednej złożonej kompetencji, z której korzysta użytkownik (Rada Europy 2003:145). Tym samym odchodzi się od klasycznej, na gruncie glottodydaktycznym, dychotomii: język ojczysty/język obcy na rzecz jednej wspólnej kompetencji obejmującej repertuar językowy jednostki, na który składają się wszystkie znane i używane przez nią języki. Kompetencja ta nie jest stała, ponieważ zmienia się wraz z doświadczeniem językowym danej osoby (Robert i Rosen 2010). Co więcej, kompetencja różnojęzyczna jest kompetencją częściową, a co za tym idzie – niezrównoważoną. Innymi słowy, osoba różnojęzyczna może znać poszczególne języki na różnych poziomach lub dysponować poszczególnymi kompetencjami danego języka w różnym stopniu (np. doskonale posługiwać się nim w mowie, ale posiadać braki w komunikacji pisemnej).

Reasumując, wielojęzyczność na stałe wpisała się we współczesną myśl glottodydaktyczną, zarówno w kontekście organizacji procesu kształcenia językowego, jak i zindywidualizowanej kompetencji uczącego się, której rozwój powinien być wspierany w procesie uczenia się i nauczania języków.

Polska polityka językowa

Polska szkoła również wspiera ideę wielojęzyczności. Jest to przede wszystkim widoczne w obowiązującej w chwili obecnej podstawie programowej kształcenia ogólnego^[2] oraz w systemie egzaminów zewnętrznych.

Obecna podstawa programowa kształcenia ogólnego narzuciła obowiązek nauki jednego języka obcego od początku szkoły podstawowej oraz obowiązkową naukę dwóch języków obcych w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej. Organizacja nauki języków została przewidziana w taki sposób, że uczeń ma możliwość uczenia się nawet trzech języków obcych w okresie od edukacji w szkole podstawowej do edukacji w szkole ponadgimnazjalnej. Co więcej, uczeń jest również zobligowany do kontynuacji nauki przynajmniej jednego języka obcego. Tendencję tę ilustruje Schemat 1.

[[wysiwyg_imageupload:725:height=408,width=375]]

Poniższe dane liczbowe pokazują, jak w ciągu ostatnich lat wzrosła liczba polskich uczniów uczących się co najmniej dwóch języków obcych w ramach kształcenia formalnego (zob. Tabela 1., 2., 3.).

[[wysiwyg_imageupload:726:]]

Tendencja wzrostowa jest przede wszystkim widoczna na poziomie szkoły podstawowej oraz gimnazjum, gdzie, po wprowadzeniu obecnej podstawy programowej, rozpoczęto obowiązkową naukę jednego języka obcego (szkoła podstawowa) lub dwóch języków obcych (gimnazjum).

Nawiązanie do postulatów promowania wielojęzyczności jest również widoczne w treści podstawy programowej. W tzw. treściach nauczania (lub inaczej: wymaganiach szczegółowych) można znaleźć wymagania, które są warunkiem sine qua non rozwoju kompetencji różnojęzycznej:

• dokonywanie samooceny (np. praca z portfolio językowym) oraz stosowanie technik samodzielnej pracy nad językiem;
• korzystanie ze źródeł informacji w językach obcych;
• stosowanie strategii komunikacyjnych oraz kompensacyjnych;
• posiadanie świadomości językowej, na którą składa się m.in. umiejętność dostrzegania podobieństw i różnic pomiędzy językami.

[[wysiwyg_imageupload:727:]]

System egzaminów zewnętrznych również przyczynia się do promowania wielojęzyczności w polskiej szkole. Na koniec nauki na poszczególnych szczeblach edukacyjnych uczniowie przystępują do egzaminu z języka obcego nowożytnego, przygotowanego przez ekspertów z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Każdy z egzaminów odwołuje się do poziomów biegłości zaproponowanych przez ESOKJ, co prezentuje Tabela 4. powyżej.

Należy zaznaczyć, że o ile sprawdzian i egzamin gimnazjalny są egzaminami obowiązkowymi, warunkującymi ukończenie szkoły, o tyle przystąpienie do egzaminu maturalnego jest fakultatywne.

Reasumując: polska szkoła kładzie duży nacisk na kształcenie językowe, które, jak zostało pokazane, stanowi jeden z głównych priorytetów współczesnej polityki edukacyjnej. Wydaje się, że kolejnym krokiem powinno być sprawdzenie, w jakim stopniu założenia zaproponowane w podstawie programowej kształcenia językowego udało się wcielić w życie^[3].

Bibliografia

Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe 2012 [online] [dostęp 29.05.2015].

Eurydice (2012) The System of Education in Poland. Warszawa: FRSE.

Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.

Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności [online] [dostęp 29.05.2015].

Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3 – Języki obce [online] [dostęp 29.05.2015].

Robert, J.-P., Rosen, É. (2010) Dictionnaire pratique du CECR. Paris: Éditions OPHRYS.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie [online] [dostęp 29.05.2015].