Współczesna glottodydaktyka nieustannie poszukuje efektywnych metod i narzędzi zapewniających skuteczną naukę języka obcego. Jednym z jej postulatów jest łączenie procesu dydaktycznego z poznawaniem kontekstów kulturowych. Filmy, jako środki multimedialne, doskonale łączą autentyczność języka z jego naturalnym środowiskiem kulturowym, stając się tym samym nieocenionym wsparciem w procesie kształcenia. Badania naukowe (Sánchez-Auñón i in. 2023; Herrero i Vanderschelden 2019) jednoznacznie wskazują, że wykorzystanie filmów w procesie dydaktycznym nie tylko rozwija kompetencję językową (ang. linguistic competence), lecz także pogłębia świadomość interkulturową (ang. intercultural benefits) oraz znacząco podnosi motywację do nauki języka (ang. motivational benefits).
Filmy krótkometrażowe, dzięki swej dynamice i zwięzłości, stały się bardzo popularnym i efektywnym narzędziem edukacyjnym. Wykorzystanie ich w procesie dydaktycznym przybliża uczniom kontekst kulturowy, wzbogaca ich słownictwo, rozwija umiejętność rozumienia nieadaptowanej mowy potocznej, aktywizuje, a także doskonali zdolności spontanicznej wypowiedzi, argumentacji oraz aktywnego słuchania (Chramczenko 2021). Poprzez kontakt z obrazami i socjokulturowym kontekstem uczniowie zyskują możliwość głębszego poznania języka i kultury oraz rozwijają zdolność krytycznego myślenia i umiejętności analityczne.
Innowacyjność podręcznika Learn Russian through Contemporary Short Film
Podręcznik Learn Russian through Contemporary Short Film autorstwa dr Natallii Kabiak (Uniwersytet w Melbourne) wnosi ogromny wkład w rozwój współczesnej metodyki nauczania języka rosyjskiego jako obcego. Autorka proponuje innowacyjne podejście polegające na wykorzystaniu współczesnych rosyjskojęzycznych filmów krótkometrażowych (produkcji rosyjskiej i kazachskiej) na lekcjach języka rosyjskiego.
Jednym z najciekawszych pomysłów jest wykorzystanie filmów kazachskich, w których język rosyjski pełni ważną funkcję w komunikacji międzykulturowej. To strategiczne posunięcie uświadamia uczniom, że język rosyjski jest dynamicznie zmieniającym się narzędziem komunikacji używanym również poza granicami Rosji – zwłaszcza w środowiskach wielojęzycznych takich jak Kazachstan. Dzięki temu uczniowie mogą poznać różnorodność kulturową języka rosyjskiego, a zwłaszcza jego lokalne, środowiskowe odmiany. Użycie filmów kazachskich wzbogaca proces nauczania nie tylko o materiał językowy, lecz także o kontekst kulturoznawczy dotyczący życia codziennego, systemu wartości, relacji międzyludzkich, komunikacji niewerbalnej oraz specyficznych zachowań osób, dla których rosyjski jest językiem codziennego użytku. Przykładem tego są jednostki leksykalne związane z kazachską rzeczywistością kulturową, takie jak pozdrowienie „Салам алейкум!” czy nazwy tradycyjnych potraw, np. „баурсаков” (baursaki, czyli kazachskie pączki), które pojawiają się w module 5 poświęconym filmowi Соседи (pol. Sąsiedzi) (Kabiak 2025: 42–51). Z perspektywy kulturoznawczej takie elementy można zaliczyć do lingwokulturemów – są to minimalne jednostki kultury (markery tożsamości kulturowej) charakteryzujące się ekspresją językową i mające ważne znaczenia kulturowe (Wierieszczagin i Kostomarow 1990, 2014; Stiepanow 1997). Pozwalają one uczniom lepiej zrozumieć wielowymiarowość komunikacji rosyjskojęzycznej i jej specyficzny charakter w Kazachstanie. Podkreślić należy, że w podręczniku uwzględniono również wyrazy mające znaczenie dla kultury rosyjskiej, takie jak „салат оливье” (sałatka jarzynowa), „крепостные” (chłopi pańszczyźniani), „мужик” (chłop, facet), „Тьфу!” (Tfu!, Do diabła!), „барин” (pan, dziedzic).
Ponadto filmy prezentują bogactwo realiów, a zatem także leksemy dotyczące przedmiotów lub zjawisk kultury materialnej (w tym nazwy popularnych produktów i marek), oraz wiedzę uprzednią (ang. background knowledge) i fenomeny precedensowe, np. „Дядя Ваня” (rosyjska marka produktów konserwowych i sosów, będąca lingwokulturowym odpowiednikiem amerykańskiego „Uncle Ben’s / Ben’s Original”, a jednocześnie tytułem sztuki teatralnej Antoniego Czechowa pod tym samym tytułem, czyli Wujaszek Wania).
Struktura i zadania dydaktyczne
Podręcznik składa się z 12 modułów, z których każdy poświęcony jest innemu filmowi krótkometrażowemu wyprodukowanemu w latach 2014–2022. Filmy te są dostępne na platformie YouTube, a odnośniki do nich zostały zamieszczone w każdym module podręcznika, co umożliwia bezpośredni i bezpłatny dostęp do materiałów audiowizualnych. Dobór filmów został starannie przemyślany i jest metodycznie uzasadniony. Filmy poruszają wiele aktualnych tematów, m.in. relacje rodzinne i międzyludzkie, znajomości, zdrada, wybór zawodu, kariera, święta oraz współczesne wyzwania społeczne (problem bezdomnych zwierząt, ekologia, samotność). Materiał przeznaczony jest dla uczniów na poziomach B1–C1 według skali Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003) i może być wykorzystywany w pracy zarówno z nauczycielem, jak i do samodzielnej nauki.
Struktura każdego modułu jest logiczna i powtarzalna, co zwiększa efektywność procesu uczenia się. Etap poprzedzający projekcję (ang. pre-viewing) obejmuje zadania mające na celu aktywizację uczniów. Polega na formułowaniu hipotez na temat treści filmu (na podstawie tytułu i krótkiego streszczenia fabuły), a także na zapoznaniu się z kluczowym słownictwem. Ćwiczenia te rozwijają domysł językowy oraz tworzą solidną podstawę do dalszego przyswajania materiału. Zadania wykonywane podczas oglądania (ang. while-viewing) dotyczą notowania i usprawniają umiejętność mediacji pisemnej (ang. mediating a text). Po obejrzeniu filmu (ang. post-viewing) uczniowie wykonują ćwiczenia doskonalące wszystkie sprawności językowe i komunikacyjne (receptywne i produktywne): słuchanie, czytanie, mówienie, pisanie i interakcję. Oglądaniu towarzyszą zadania mające na celu ułatwienie zrozumienia fabuły, analizy dialogów i odczytywania kontekstów. Samo obcowanie z filmem ćwiczy rozumienie ze słuchu oraz umiejętność rozróżniania stylów językowych – od oficjalnego do potocznego i żargonowego.
Każdy moduł podręcznika wzbogacony jest o starannie opracowany test wielokrotnego wyboru, który pozwala ocenić stopień przyswojenia materiału i zrozumienia fabuły filmu. Dodatkowo podręcznik zawiera krótkie teksty i komentarze uzupełniające wątek fabularny – ułatwiają one zrozumienie kontekstów oraz doskonalą umiejętność czytania. W każdym rozdziale znajdują się zadania zachęcające do prowadzenia dialogów i polilogów, dyskusji na temat filmu oraz pracy w grupach. To powoduje, że uczniowie chętniej angażują się w prowadzenie konwersacji, wykorzystują nowo poznane słownictwo oraz analizują i oceniają działania bohaterów filmu, dzieląc się swoimi wrażeniami.
Wśród zaproponowanych ćwiczeń wyróżniają się te oparte na podejściu zadaniowym (ang. task-based learning), np. zadanie 21 na s. 78, w którym uczniowie przeprowadzają minisondę wśród rówieśników, krewnych lub znajomych. Pytają o rolę rodziców w wyborze zawodu przez młodych ludzi. Następnie na podstawie zebranych informacji przygotowują grupową prezentację. Sporo uwagi poświęcono też zadaniom leksykalno-gramatycznym (np. uzupełnianie luk), zadaniom z zakresu słowotwórstwa (obejmującym wyszukiwanie słów pokrewnych i analizę morfemów słowotwórczych), a także zadaniom z frazeologizmami. Znalazły się tam także ćwiczenia rozwijające umiejętność pisania różnych tekstów – od listów, e-maili, esejów po recenzje i referaty. Interaktywne zadania, takie jak wyszukiwanie informacji w internecie (np. na temat bezdomnych zwierząt, jak w zadaniu 23 na s. 69), oraz ćwiczenia zachęcające do ustnych wypowiedzi pomagają uczniom zastosować w praktyce przyswojony materiał. Bardzo ważną rolę odgrywają też teksty poruszające tematy trudne i moralnie złożone, np. problem zdrady. Tematy te wprowadzają do nauczania języka obcego zagadnienia wykraczające poza standardowe konteksty, co jest zgodne z rekomendacjami Władimira Szlachowa (2005). Z kolei zadania stymulujące wyobraźnię, takie jak przewidywanie toku wydarzeń (zadanie 16 na s. 17), rozwijają kreatywne myślenie.
Taksonomia Blooma i innowacje metodyczne
Recenzowany podręcznik jest cenną pomocą dydaktyczną – skutecznie wspiera aktywność poznawczą uczniów na wielu poziomach. Oparty na zaktualizowanej taksonomii Benjamina Blooma (1956; Anderson i Krathwohl 2001) wspomaga procesy kognitywne: począwszy od zapamiętywania i rozumienia, aż po etapy zastosowania, analizy, oceny i twórczości. Filmy krótkometrażowe, dzięki swojej dynamice i zróżnicowanej narracji, są idealnym materiałem do realizacji strategii mających na celu przechodzenie od prostych operacji poznawczych do tych bardziej złożonych.
Autorka podręcznika pokazuje, jak wykorzystać materiały wideo do doskonalenia umiejętności analizy, oceny i twórczych działań. Proponowane zadania nie ograniczają się jedynie do streszczania fabuły obejrzanego filmu, ale obejmują ćwiczenia dotyczące interpretacji kontekstu, podtekstu oraz tła kulturowego (np. zadanie 23, s. 91 – analiza piosenki Wiktora Coja; zadanie 24, s. 123 – analiza cytatu z powieści Fiodora Dostojewskiego Idiota), analizy porównawczej (np. zadanie 18, s. 89), a także tworzenia własnych scenariuszy (np. zadanie 22, s. 91).
Na szczególną uwagę zasługują propozycje wykonywania przez uczniów prac twórczych (najwyższa kategoria taksonomii Blooma). Zadania dotyczące tworzenia własnych prac, takich jak miniscenariusze (zadanie 19, s. 100) czy pisemne recenzje filmów (zadanie 21, s. 8 i kolejne w każdym rozdziale podręcznika), rozwijają wyobraźnię i myślenie krytyczne, a także kształtują umiejętność argumentacji i kreatywnego wyrażania myśli. Co warte podkreślenia, podręcznik ma wymiar uniwersalny – można go stosować zarówno według zasad tradycyjnej taksonomii Blooma, jak i odwróconej taksonomii celów nauczania (Niemierko 2016). Ta druga, bazując na założeniach psychologii poznawczej, proponuje odwróconą kolejność kształtowania procesów: zamiast de partibus ad totum (od elementów do całości) zaleca de toto ad partes (od całości do elementów). Kładzie też nacisk na prace twórcze uczniów i ich samodzielną interpretację już na początkowych etapach procesu nauczania–uczenia się. Takie podejście pomaga w systematyzowaniu wiedzy i doskonaleniu umiejętności analitycznych. Nauczyciel korzystający z tego podręcznika według odwróconej taksonomii powinien odpowiednio zamienić kolejność przedstawionych w nim zadań. Na początkowym etapie warto zaproponować wykonanie prostszych zadań twórczych, sprawdzających wiedzę ucznia z wybranej dziedziny i jego gotowość do rozwiązywania określonego typu problemów (np. przeprowadzenie minisondy wśród kolegów i koleżanek, przyjaciół lub członków rodziny na temat: Jak radzić sobie z samotnością? – zadanie 14, s. 67). Zadania tego typu wzmacniają aktywność poznawczą, wewnętrzną motywację i sprzyjają emocjonalnemu zaangażowaniu. Dzięki temu łatwiejsze stanie się (na późniejszym etapie) przyswojenie treści teoretycznych i ich wykorzystanie w procesach analizy, uogólniania i utrwalenia. Podręcznik ten może być zatem skutecznym narzędziem do realizacji zadań zgodnie z tradycyjnym podejściem, ale może także stanowić inspirację dla nauczycieli poszukujących innych metod edukacyjnych. Możliwość zastosowania odwróconej taksonomii Blooma czyni go uniwersalnym środkiem w praktyce pedagogicznej.
Autentyczność języka i materiały uzupełniające
Autorka podręcznika stara się zaznajomić uczniów z językiem autentycznym, prezentując krótsze warianty fonetyczne (kontrakcje fonetyczne), np. „чё” (co 1) zamiast „что” (co), „щас” (zaraz2) zamiast „сейчас” (zaraz), „Здрасьте!” (Dzień dobry!3) zamiast „Здравствуйте!” (Dzień dobry!). Dzięki nim uczniowie mogą poznać rzeczywistą codzienną mowę. W podręczniku znalazły się również przykłady leksyki potocznej, kolokwialnej i slangowej, wśród której znaleźć można takie słowa i wyrażenia, jak: „фотка” (fotka), „болтать” (gadać), „крутой” (fajny, super), „задрот” (nerd), „типа” (tak jakby, niby), „фигня” (bzdura), „качалка” (siłownia, siłka), „дурдом” (wariatkowo), „запилить селфи” (pstryknąć selfie), „охренеть” (Szok! O rany!), „Блин! (Kurczę! Cholera!)”. Ponadto przedstawione są w nim współczesne neologizmy, w tym zapożyczenia, np.: „пауэрбанк” (powerbank), „зум” (Zoom), „продакт-плейсмент” (product placement). Taki dobór materiału leksykalnego pozwoli uczniom lepiej poruszać się we współczesnym środowisku językowym. Warto zauważyć, że w wielu podręcznikach do nauki języka rosyjskiego często brakuje przykładów dotyczących takich aspektów jak речевые рефлексы (refleksy językowe, czyli frazy funkcjonujące jako reakcje na wypowiedzi rozmówcy, kontekst omawianej sytuacji lub intencje mówiącego), wykrzyknienia i potoczne konstrukcje składniowe, które stanowią integralną część codziennej komunikacji (Gak 1998: 685–690; Szkapenko 2009: 25–30). Elementy te (jako część kulturowo nacechowanej komunikacji) wymagają szczególnej uwagi, ponieważ nie zawsze są oczywiste dla osób uczących się języka, pomimo ich powszechności. W omawianym podręczniku znajdziemy też charakterystyczne zwroty typu „Ну ты даёшь!” (No nieźle!), „Да ладно!” (No co ty! / Daj spokój!) (s. 105). Należy podkreślić, że filmy prezentujące materiał językowy są bogate w tego rodzaju struktury. Jako przykłady można podać stereotypowe zwroty z filmu Соседи (Sąsiedzi):
– „А?” (Co? Jak?); „Всё-всё-всё!” (Dobrze, dobrze! / już dobrze!); „Аааа, всё-всё, понял!” (Aaa, już, już, zrozumiałem!); „Договорились!” (Umowa stoi! Zgoda!); „Как интересно!” (Nieźle! Wow!); „Ну что ж!” (No cóż!); „Да нет!” (Ależ nie! No skąd!); „Нормально вроде!” (Chyba w porządku!); „Пойдёт!” (Może być! Ujdzie!); „Да не проблема!” (Nie ma problemu!); „Обязательно!” (Oczywiście! / Na pewno!); „Как вам?” (Jak się wam/Panu/Pani podoba? Co Pan(i) sądzi),
– wykrzyknienia: „Опа!” (O proszę!); „Ага!” (Aha! No tak!); „Ну-ка!” (No pokaż/No dalej!); „Ой!” (Oj! Ojej!),
– potoczne konstrukcje składniowe:
- „КОМУ бы сейчас ЧЕГО” (komu by co dobrze zrobiło – Ей бы сейчас чая
с мёдом! – Jej by dobrze teraz herbata z miodem zrobiła – wyrażenie stanu modalno-emotywnego, reprezentującego pragnienie lub aktualną potrzebę podmiotu w formie hipotetycznej perspektywy),
- „ИМЯ + можно” (imię + można), np. „Лёша, можно!” (Liosza, można! – propozycja przejścia na „ty”),
- „Можно + ЧТО” (można + co), np. „Можно минуту?” (Czy mogę chwilkę zająć? – uprzejma prośba o poświęcenie komuś czasu).
Na szczególne uznanie zasługują klucze do ćwiczeń i indeksy, które znacznie ułatwiają pracę z tym podręcznikiem zarówno nauczycielom, jak i uczniom. Trzeba też dodać, że wykorzystanie filmów krótkometrażowych w Learn Russian through Contemporary Short Film otwiera dodatkowe możliwości dydaktyczne. Na przykład opis materiałów ikonicznych (multimodalnych) w postaci plakatów czy kadrów z filmów może stanowić przyczynek do dyskusji, argumentacji, porównań, wyrażania własnego zdania (zadanie 20, s. 28; zadanie 19, s. 68), a także do rozmów o recenzjach i komentarzach widzów, zamieszczonych na platformie YouTube, a dotyczących obejrzanego filmu (zadanie 20, s. 7–8 i kolejne w każdym rozdziale podręcznika).
Warto podkreślić, że plakaty i kadry z filmów pojawiające się w zadaniach, a także inne materiały graficzne, powinny być prezentowane w wersji kolorowej. Zwiększyłoby to ich atrakcyjność i ułatwiło dostrzeżenie ważnych szczegółów – zwłaszcza podczas omawiania kontekstów kulturowych. Rozwiązaniem tego problemu może być wyszukanie w internecie kolorowych wersji plakatów i innych materiałów graficznych oraz wyświetlanie ich na ekranie podczas zajęć.
Podsumowanie
Struktura i zawartość podręcznika sprzyjają efektywnej nauce języka rosyjskiego jako obcego, motywują do twórczej pracy i otwierają przed uczniami możliwości zdobycia cennych kompetencji – językowych i kulturowych. Książkę można uznać za metodycznie dopracowaną, skutecznie bowiem realizuje powszechnie uznany model etapowego kształtowania kompetencji: językowej (lingwistycznej), sprawnościowej i komunikacyjnej. Niniejszy podręcznik ma szereg zalet. Przede wszystkim wykorzystuje ciekawie dobrane materiały, w tym filmy krótkometrażowe, aby przybliżyć uczniom konteksty społeczny i kulturowy. Jednocześnie prezentuje aktualną leksykę i struktury gramatyczne. Ważnym atutem jest jego modułowa struktura ułatwiająca nauczycielowi dopasowanie treści do celów nauczania. Co więcej, jego uniwersalność metodyczna pozwala na stosowanie go zarówno w szkołach, na uczelniach, w prywatnych szkołach językowych, jak i w trakcie samodzielnej nauki. Wszystko to sprawia, że podręcznik jest cennym narzędziem, z którego mogą korzystać uczniowie w różnym wieku i różnej narodowości.
Podręcznik Learn Russian through Contemporary Short Film to wszechstronne opracowanie, które umiejętnie wykorzystuje rosyjskojęzyczne filmy krótkometrażowe w procesie dydaktycznym, łącząc naukę języka z immersją kulturową. Publikacja ta będzie przydatna zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów pragnących samodzielnie doskonalić swoje umiejętności językowe oraz poznać konteksty kulturowe.
1 Nieprzetłumaczalne na język polski.
2 Nieprzetłumaczalne na język polski.
3 Nieprzetłumaczalne na język polski.
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (red.) (2001), A Taxonomy for Learning. Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman.
Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, New York: David McKay Company.
Chramczenko, T.A. (2021), Autienticznyje korotkomietrażnyje filmy w mietodikie priepodawanija RKI: na primiere filma „Każdyj 88”, <elibrary.ru/item.asp?id=48725038>, [dostęp: 10.06.2025].
Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa: CODN.
Gak, W.G. (1998), Jazykowyje prieobrazowanija, Moskwa: Szkoła „Jazyki russkoj kultury”, s. 685–690.
Kabiak, N. (2025), Learn Russian through Contemporary Short Film, London, New York: Routledge.
Herrero, C., Vanderschelden, I. (red.) (2019), Using Film and Media in the Language Classroom: Reflections on Research-led Teaching, Bristol: Multilingual Matters.
Niemierko, B. (2016), Twórczy słabeusz. O poszerzenie kręgu zdolnych uczniów, [w:] B. Niemierko, M.K. Szmigiel (red.), Diagnozowanie twórczości uczniów i nauczycieli. Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, <www.ptde.org/pluginfile.php/1087/mod_page/content/6/Archiwum/XXII_KDE/pdf/Niemierko.pdf>, [dostęp: 10.06.2025].
Sánchez-Auñón, E., Férez-Mora, P.A., Monroy-Hernández, F. (2023), The Use of Films in the Teaching of English as a Foreign Language: a Systematic Literature Review, “Asian--Pacific Journal of Second and Foreign Language Education”, nr 8(10), <sfleducation.springeropen.com/articles/10.1186/s40862-022-00183-0>, [dostęp: 10.06.2025].
Stiepanow, J.S. (1997), Konstanty. Słowar’ russkoj kultury. Opyt issledowanija, Moskwa: Szkoła „Jazyki russkoj kultury”.
Szkapenko, T. M. (2009), Rieczewyje riefleksy so znaczenijem rawnoduszyja w sowriemiennom russkom jazykie, „Wiestnik Rossijskogo gosudarstwiennogo uniwiersitieta im. I. Kanta”, nr 8, s. 25–30.
Szlachow, W.I. (2005), Kak prowiesti diskussiju i kak obuczit’ diskussionnym umenijam?, [w:] E.W. Arkadjewa, N.B. Bitechtina, J.W. Wajsznorene i in. (red.), Żywaja mietodika dla priepodawatielja russkogo jazyka kak inostrannogo, Moskwa: Russkij jazyk „Kursy”, s. 97–138.
Wierieszczagin, J.M., Kostomarow, W.G. (1990), Jazyk i kultura. Lingwostranowiedienije w priepodawanii russkogo jazyka kak inostrannogo, Moskwa: Russkij jazyk.
Wierieszczagin, J.M., Kostomarow, W.G. (2014), Jazyk i kultura. Tri lingwostranowiedczeskije koncepcji: leksiczeskogo fona, riecze-powedenczeskich taktik i sapientemy, Moskwa: Diriekt-Media.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
