Zanim szczegółowo omówimy kompetencje akademickie, chciałybyśmy poświęcić nieco uwagi szeroko rozumianym kompetencjom uczenia się. We współczesnej dydaktyce, w której dominuje podejście zadaniowe, kompetencja jest zdolnością do podejmowania działania i pokonywania różnego rodzaju wyzwań (Europejski System Opisu Kształcenia Językowego 2003). To zbiór wiedzy, umiejętności, dyspozycji, postaw i wartości niezbędnych do skutecznej realizacji założonych zadań (Piotrowska-Skrzypek 2016: 80). Uczenie się możemy natomiast zdefiniować jako proces aktywny i samosterowny, który polega na konstruowaniu wiedzy, to znaczy włączaniu nowych wiadomości w już istniejące struktury, z wykorzystaniem wcześniejszych doświadczeń i zdobytych informacji (Jaworska 2020: 199). Pojęcie kompetencji uczenia się określa poziom „zdolności do skutecznych działań w zakresie uczenia się” (Rzońca i Mętrak 2022: 111). Jedną z często cytowanych definicji jest także ta zawarta w Zaleceniach Parlamentu Europejskiego z 2006 roku:
Umiejętność uczenia się to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. (Dz.U. UE L 394 z 30.12.2006: 16)
Kompetencje uczenia się to zatem ogólne umiejętności i strategie, umożliwiające efektywne przyswajanie wiedzy i radzenie sobie z wyzwaniami edukacyjnymi na różnych etapach kształcenia. Są one uniwersalne i mogą być rozwijane zarówno na poziomie szkolnictwa podstawowego, średniego, jak i wyższego. Kompetencje akademickie są pojęciem węższym, odnoszącym się bezpośrednio do specyficznych umiejętności wymaganych na studiach. Związane są one z wyzwaniami, z którymi muszą się mierzyć wyłącznie studenci.
Kompetencje akademickie bywają często omawiane w literaturze anglojęzycznej. Niestety, w polskich opracowaniach naukowych pojawiają się stosunkowo rzadko, co podkreśla Małgorzata Rosalska w artykule Kompetencje akademickie w profilaktyce niepowodzeń edukacyjnych studentów (2019: 241). W publikacji tej autorka odwołuje się do różnych zestawień i klasyfikacji opisanych w literaturze anglojęzycznej. Przywołuje przy tym jedno z najciekawszych, które opracowali autorzy podręcznika Academic Skills for Interdisciplinary Studies (Buis i in. 2015). W niniejszym artykule również nawiązujemy do zaprezentowanych tam treści (niezwykle wartościowych pod względem merytorycznym).
Autorzy Academic Skills for Interdisciplinary Studies (Buis i in. 2015) wyróżniają 13 kluczowych kompetencji akademickich podzielonych na cztery główne kategorie.
1. Efektywność studiowania – odnosi się do kompetencji związanych z przyswajaniem wiedzy oraz pracy z literaturą naukową. Przyswajanie wiedzy rozumiane jest nie tylko jako zdobywanie informacji, lecz także jako umiejętność ich krytycznego analizowania i praktycznego zastosowania. Istotnym elementem jest tu umiejętność organizacji pracy własnej oraz utrzymania motywacji, co warunkuje efektywność procesu uczenia się i wpływa na wyniki osiągane podczas egzaminów. Kluczową kwestią jest rozwój umiejętności pracy z tekstami naukowymi, wymagającymi zdolności rozróżniania ich typów, stosowania odpowiednich strategii czytania oraz sporządzania ich streszczeń.
2. Realizacja badań – obejmuje pięć kompetencji, z których pierwsza dotyczy umiejętności formułowania pytań badawczych oraz wyboru przedmiotu badań. Kolejna kompetencja to umiejętność przeprowadzania wywiadów, nie tylko podczas pracy badawczej, lecz także w relacjach interpersonalnych, takich jak rozmowy z ekspertami czy wykładowcami. Trzecia kompetencja obejmuje umiejętność znajdowania odpowiednich źródeł, w tym znajomość dostępnych baz danych oraz zdolność do wyszukiwania w nich potrzebnych materiałów. Listę zamykają kompetencje związane z prowadzeniem badań empirycznych oraz zbieraniem i analizowaniem danych.
3. Prezentowanie wyników badań – obejmuje kompetencje związane z argumentacją, pisaniem tekstów akademickich, cytowaniem źródeł oraz przedstawianiem wyników badań. Proces argumentowania wymaga formułowania swojego stanowiska i prezentowania go w sposób logiczny oraz ustrukturyzowany. Pisanie tekstów akademickich wiąże się ze znajomością zasad redakcyjnych i standardów obowiązujących w środowiskach naukowych. Prawidłowe cytowanie źródeł jest nieodłącznym elementem tego procesu – gwarantuje zachowanie rzetelności naukowej. Skuteczna prezentacja wyników badań wymaga natomiast znajomości zasad przekazywania treści naukowych.
4. Krytyczna postawa – kategoria obejmująca umiejętność uczestniczenia w dyskusjach akademickich oraz zdolność do (auto)refleksji. Kluczowym elementem działalności naukowej jest wymiana myśli i argumentów w środowisku akademickim – wymaga to zdolności analizy oraz umiejętności odnoszenia się do różnych poglądów, opinii i uwag, także tych dotyczących własnej pracy badawczej. Z kolei skłonność do (auto)refleksji bazuje na umiejętności oceny zarówno własnych działań, jak i pracy innych badaczy. Funkcjonowanie w akademii często się wiąże z koniecznością konfrontacji z krytycznymi opiniami, zwłaszcza w przypadku pracy zespołowej lub otrzymywanych recenzji naukowych.
Układ wyżej opisanych kategorii sugeruje ich hierarchiczne powiązanie, co pozwala traktować je jako kolejne etapy rozwoju naukowego – od adaptacji do środowiska akademickiego, poprzez naukę korzystania ze źródeł naukowych, przeprowadzanie własnych badań, aż po ich prezentację i konfrontację ze środowiskiem naukowym.
Według nas kluczowym zbiorem kompetencji są te związane z efektywnością studiowania, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności pracy z tekstami naukowymi. Obecny system kształcenia w Polsce sprawia, że większość studentów dopiero na zajęciach dydaktycznych po raz pierwszy ma styczność z tekstami naukowymi poddawanymi krytycznej analizie (Rosalska 2019: 245). Tym samym umiejętność efektywnego czytania, selekcjonowania informacji oraz analizy źródeł naukowych stanowi podstawę dalszego funkcjonowania w środowisku akademickim i przygotowania do napisania pracy dyplomowej – etapu wieńczącego proces edukacji na danym poziomie studiów.
Lektura tekstów naukowych
W klasycznym podziale sprawności językowych według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (2003) czytanie zaliczane jest do sprawności receptywnych (odbierania i przyswajania czegoś). W związku z tym często postrzega się je jedynie jako proces odbioru i dekodowania określonych treści. Takie ujęcie okazuje się jednak niewystarczające, gdy mówimy o tekstach naukowych. Proces ten wykracza daleko poza bierne przyswajanie informacji – jest to aktywna, wielopoziomowa operacja myślowa wymagająca intensywnego zaangażowania poznawczego. Czytanie tekstów naukowych obejmuje zarówno globalną analizę struktury i organizacji tekstu, jak i szczegółowe opracowanie jego kluczowych fragmentów. Ważnym elementem tego procesu jest umiejętność selekcji informacji, ich krytycznej oceny oraz interpretacji w odniesieniu do aktualnego stanu badań na gruncie danej dziedziny naukowej.
Lekturę tekstów naukowych dodatkowo utrudnia ich specyficzny język będący funkcjonalną odmianą języka literackiego. Charakteryzuje się on wysokim stopniem sformalizowania, precyzją terminologiczną oraz specyficzną strukturą składniową (Święchowicz 2016: 81). Teksty naukowe wymagają więc od czytelnika nie tylko znajomości terminologii z zakresu danej dyscypliny, ale także umiejętności dekodowania specjalistycznego języka oraz rozpoznawania konwencji dyskursu akademickiego.
Wysiłek związany z czytaniem tekstów naukowych często zniechęca studentów. Sięgają oni po tego typu publikacje tylko w sytuacjach koniecznych, na przykład w ramach przygotowań do seminariów lub podczas pisania pracy dyplomowej. Tymczasem czytanie stanowi fundament kształcenia akademickiego, a większość zadań pisemnych na uniwersytetach opiera się na analizie i przetwarzaniu informacji pochodzących z materiałów tekstowych, w tym publikacji naukowych. Co więcej, rozwój umiejętności czytania i pisania powinien przebiegać równolegle, ponieważ kompetencje te są ze sobą ściśle powiązane (Grabe i Zhang 2016). Analiza struktury i organizacji tekstów naukowych sprzyja nie tylko lepszemu ich rozumieniu, lecz także ułatwia formułowanie własnych wypowiedzi akademickich oraz przygotowuje do pisania prac dyplomowych – tworzenie ich stanowi kluczowy element kształcenia na poziomie wyższym.
Czytanie tekstów naukowych to spore wyzwanie dla wszystkich studentów, jednak w przypadku osób studiujących filologie obce stanowi dodatkową trudność. Powoduje konieczność czytania naukowych publikacji w języku obcym, co znacząco zwiększa obciążenie poznawcze. Jednocześnie intensywny program studiów filologicznych, skoncentrowany na rozwijaniu praktycznych kompetencji językowych, sprawia, że niewiele zajęć poświęcanych jest systematycznej pracy z tekstami naukowymi. W praktyce najczęściej odbywają się one w ramach seminariów specjalistycznych lub zajęć przygotowujących do napisania pracy dyplomowej. W związku z tym wielu studentów styka się z tego rodzaju literaturą dopiero na końcowym etapie studiów. Należałoby zatem poświęcić więcej czasu krytycznej analizie tekstów naukowych w trakcie studiów filologicznych, aby szybko wdrożyć studentów do samodzielnej pracy naukowej.
W artykule przedstawiamy scenariusz zajęć dla studentów filologii hiszpańskiej, który stanowi przykład realizacji powyższego postulatu.
Buis, J.J.W., Post, G., Visser, V.R. (2015), Academic Skills for Interdisciplinary Studies, Amsterdam: Amsterdam University Press.
Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa: CODN.
Grabe, W., Zhang, C. (2016), Reading-Writing Relationships in First and Second Language Academic Literacy Development, „Language Teaching”, nr 49, s. 339–355.
Jaworska, M. (2020), Umiejętność uczenia się jako jedna z kompetencji kluczowych – perspektywa nauczycieli języków obcych, „Socjolingwistyka”, nr 34, s. 197–213.
Muñoz-Fernández, H. (2016), ¿Son arte las series de televisión?, „Index.comunicación. Revista científica en el ámbito de la Comunicación Aplicada”, nr 2, s. 69–82.
Piotrowska-Skrzypek, M. (2016), Łączenie rozwoju kompetencji kluczowych i produktywnych w języku obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 78–84.
Rosalska, M. (2019), Kompetencje akademickie w profilaktyce niepowodzeń edukacyjnych studentów, „Dyskursy Młodych Andragogów”, nr 20, s. 241–249.
Rzońca, E., Mętrak, D. (2022), Znaczenie umiejętności uczenia się przez całe życie w opinii studentów pedagogiki, „Seminare. Poszukiwania Naukowe”, nr 3, s. 109–121.
Święchowicz, J. (2016), Pracownia ogólna: Przewodnik rozwoju kluczowych kompetencji uczenia się i prowadzenia badań podczas studiów, Kraków: Instytut Geografii i Gospodarki Przestrzennej Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Dz.U. UE L 394 z 30.12.2006.
Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.
