Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Szwecja i Polska to kraje bliskie geograficznie, jednak bardzo odległe na wielu płaszczyznach, zwłaszcza kulturowych. Zróżnicowanie obu państw dobrze obrazuje mapa wartości Ingleharta–Welzela, opracowana na podstawie ankiet World Values Survey (WVS 2023), na której Szwecja zajmuje odległe od Polski miejsce na obu osiach. Nasz kraj plasuje się bliżej krajów geograficznie jej odległych, takich jak Wietnam, Argentyna, Urugwaj czy Portugalia. Pod względem struktury narodowościowej Polska i Szwecja znacznie się różnią, mimo że w ostatnich latach (w wyniku globalizacji i wzmożonej mobilności) ich ścieżki nieco się do siebie zbliżyły. Niegdyś w dużej mierze homogeniczna Szwecja, za sprawą m.in. napływu siły roboczej w czasach industrializacji, późniejszych ruchów migracyjnych oraz kryzysu uchodźczego, stała się jednym z najbardziej wielokulturowych krajów w Europie, w którym ponad 20% mieszkańców urodziło się poza jej terytorium (por. Cwejman 2015; SCB 2025).

Sytuacja Polski wygląda zgoła odmiennie. Jak zauważa prof. Norman Davies, dominująca na tle Europy jednorodność etniczna dzisiejszej Polski jest stanem wymuszonym przez powojenną historię, ponieważ do II wojny światowej Polska pod wieloma względami była krajem heterogenicznym (por. Kozłowski 2024). W 2024 roku liczba cudzoziemców przebywających w Polsce wynosiła około 6,6% (Polski Instytut Ekonomiczny 2024). W porównaniu ze Szwecją odsetek ten jest nadal niewielki. Doświadczenia naszych północnych sąsiadów dotyczące wielokulturowości i wielojęzyczności są zatem zdecydowanie większe, dzięki czemu możemy czerpać z ich rozwiązań, także edukacyjnych.

Współczesna Szwecja to jeden z krajów, w którym liczba uczniów z doświadczeniem migracyjnym stale rośnie. Z danych Statistiska centralbyrån (Centralnego Biura Statystycznego) wynika, że dzieci urodzone za granicą lub mające rodziców imigrantów stanowią znaczną część populacji uczniów tego kraju. W latach 2000–2018 w grupie tej odnotowano wzrost z 12% do 24% (por. Statistiska centralbyrån 2020). W związku z tym szwedzki system nauki od lat stara się zapewnić wszystkim uczniom (niezależnie od ich pochodzenia kulturowego) równe szanse w osiąganiu sukcesów edukacyjnych. W ostatnich dekadach w Szwecji obserwujemy zwiększone zainteresowanie badaczy zjawiskiem wielojęzyczności.  W 2013 roku na Uniwersytecie Sztokholmskim wprowadzono ważną zmianę dotyczącą istniejącej jednostki strukturalnej: Institutionen för nordiska språk (Instytut Języków Nordyckich) przekształcono w Institutionen för svenska och flerspråkighet (Instytut Języka Szwedzkiego i Wielojęzyczności), w skrócie Svefler¹. Kierunek zmian w polityce językowej Szwedów obrazują też liczne reformy systemu edukacji przeprowadzane przez dziesięciolecia.

Reformy językowe w Szwecji 
W heterogenicznej Szwecji, oprócz języka szwedzkiego mającego status języka głównego (szw. huvudspråk) oraz licznych języków imigrantów, funkcjonuje pięć oficjalnych języków mniejszości narodowych: fiński, meänkieli, języki saamskie (lapońskie), jidysz i romski (por. Parkvall 2009; Kowal 2020). Jako kraj wielokulturowy i wielojęzyczny Szwecja cały czas podejmuje wyzwania dotyczące integracji uczniów pochodzących z różnych grup etnicznych. Kluczową rolę w tym procesie odgrywa możliwość wykorzystywania i rozwijania języka ojczystego uczniów – stanowi on bowiem fundament ich edukacji, tożsamości kulturowej oraz adaptacji do nowego środowiska. Osoby przybywające do Szwecji mogą od czasów wzmożonej imigracji w latach 50. i 60. XX wieku liczyć na wsparcie państwa w zakresie nauki języka szwedzkiego. Poniższe zestawienie przedstawia najważniejsze reformy dotyczące kwestii językowych, wprowadzone w Szwecji na przestrzeni minionych pięćdziesięciu lat.

Tab. 1. Reformy dotyczące kwestii językowych w Szwecji w latach 1965–2015²

Źródło: opracowanie na podstawie Román i Mattlar (2019); Ganuza i Hyltenstam (2020).

Szwedzki system edukacyjny wyróżnia się na tle innych krajów, oferuje bowiem uczniom z doświadczeniem migracyjnym szerokie i bezpłatne wsparcie w zakresie kształcenia językowego na różnych etapach nauki.

Szwedzki w szkole
Zgodnie z ustawą o języku z 2009 roku każda osoba zamieszkała w Szwecji musi mieć zapewnioną możliwość nauki i poszerzania znajomości języka szwedzkiego. Ponadto osoby posługujące się innym językiem ojczystym mają prawo do rozwijania swoich kompetencji językowych oraz do swobodnego posługiwania się nim (Sveriges Riksdag 2009). Nowo przybyłym⁴ do Szwecji, dla których szwedzki nie jest językiem ojczystym, oferowany jest przedmiot o nazwie „język szwedzki jako język drugi” (szw. svenska som andraspråk). Uczestnikami tych zajęć mogą być również uczniowie, dla których szwedzki jest językiem pierwszym, ale wcześniej kształcili się za granicą i nie uczęszczali do szwedzkiej szkoły. Uczeń przystępujący do zajęć z języka szwedzkiego jako drugiego powinien znać ten język na tyle dobrze, by móc uczestniczyć w pozostałych zajęciach szkolnych prowadzonych w tym języku. W przypadku wielu nowo przybyłych dzieci nie jest to możliwe, ponieważ nie miały one wcześniej kontaktu z językiem kraju goszczącego. Takich uczniów kieruje się do tzw. klasy przygotowawczej (szw. förberedelseklass), w której rozwijane są odpowiednie umiejętności, by docelowo dziecko mogło uczestniczyć w standardowych zajęciach. Czas nauki w klasie przygotowawczej nie może przekroczyć dwóch lat. Przedmiot „język szwedzki jako drugi” funkcjonuje zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich – jest równoważny z przedmiotem „język szwedzki” dla rodzimych użytkowników. Programy nauczania oraz kryteria oceniania obu przedmiotów są zbieżne. Ukończenie każdej ze ścieżek daje takie same uprawnienia podczas rekrutacji na kolejnych etapach nauki, np. do liceum czy szkoły wyższej (por. Skolverket 2016; Kowal 2020: 124).

Translanguaging
W nauczaniu języka szwedzkiego jako drugiego, ale również innych przedmiotów, szwedzka szkoła coraz częściej kładzie nacisk na translanguaging, czyli transjęzykowość/transjęzyczność (szw. transspråkande) – wtedy cały repertuar językowy ucznia wykorzystywany jest w procesie uczenia się. W klasach wielojęzycznych nauczyciele nie muszą znać języków swoich uczniów, aby umożliwić im posługiwanie się ich językiem ojczystym, np. podczas pracy grupowej, pomimo że zajęcia prowadzone są w innym języku. Co więcej, podczas lekcji warto zachęcać uczniów do wykorzystywania swoich doświadczeń językowych i kulturowych. Każdy język powinien być traktowany w taki sam sposób i wykorzystywany w pracy dydaktycznej, co dodatkowo podkreślałoby szacunek wobec ucznia i zainteresowanie jego tożsamością (Sundgren 2017: 65−68). O skuteczności podejścia translanguaging w szwedzkiej szkole świadczą liczne badania naukowe. Skolverket (Szwedzka Narodowa Agencja ds. Edukacji) zamieszcza odnośne zapisy w programie nauczania (szw. läroplan) oraz publikuje artykuły adresowane do nauczycieli, zalecając stosowanie tego podejścia jako skutecznego sposobu przyswajania wiedzy i rozwoju językowego (Svensson 2018; Skolverket 2022a). Eva Sundgren (2017: 67−68) wśród licznych korzyści, jakie niesie ze sobą wielojęzyczność, wymienia m.in. brak blokad w wyrażaniu siebie i prezentowaniu zdobytej wiedzy, zwiększenie świadomości metajęzykowej i umiejętności komunikacyjnych, rozwój kreatywnego i krytycznego myślenia, wsparcie procesu uczenia się kolejnego języka, kształtowanie tożsamości, a także wzrost tolerancji wobec innych kultur. Z perspektywy nauczyciela stosującego metodę transjęzyczności problemem może być ograniczona kontrola nad treścią rozmów uczniów. Powinien on jednak zaakceptować bardziej partnerskie podejście i zaufać uczniom, ponieważ metoda ta w dużym stopniu opiera się na współpracy, a proces uczenia się ma charakter interakcji rówieśniczej (szw. kamratlärande). Naukowcy podkreślają, że w transjęzyczności to komunikacja, a nie kontrola czy poprawne słownictwo, ma kluczowe znaczenie (Svensson i in. 2018: 60).

Rola języka ojczystego na emigracji
Uczniowie z doświadczeniem migracji mogą także uczęszczać na zajęcia z języka ojczystego (szw. modersmål), które mają na celu nie tylko wspieranie nauki, ale także budowanie tożsamości i relacji rodzinnych. Szwedzki system edukacji oferuje takie zajęcia w duchu dwujęzyczności addytywnej (szw. additiv tvåspråkighet), która zakłada wzajemne wzmacnianie się języków (Sundgren 2017: 56). Aby jednak rozwój kognitywny mógł przynosić pożądane efekty i odbywać się równolegle w obu językach, konieczne jest zaakceptowanie założeń wielojęzyczności i uznanie jej atutów przez wszystkie zainteresowane strony. Niezwykle ważna jest wobec tego współpraca pomiędzy nauczycielami języka ojczystego, języka szwedzkiego jako drugiego, nauczycielami poszczególnych przedmiotów i rodzicami.

W porównaniu z większością krajów Europy Szwecja wykazuje się bardzo przyjazną polityką językową, gwarantując możliwość używania i rozwijania języka ojczystego zgodnie z państwowymi regulacjami. Szacuje się, że mieszkańcy dzisiejszej Szwecji posługują się ponad 150 różnymi językami. Trudne więc bądź nawet niemożliwe wydaje się zorganizowanie zajęć z języka ojczystego dla użytkownika każdego z nich. Dlatego wprowadzono zasady organizacji takich zajęć. W przypadku wszystkich innych języków (nienależących do wspomnianej wcześniej grupy języków mniejszościowych) zajęcia z języka ojczystego mogą się odbywać, jeśli uczeń ma przynajmniej jednego opiekuna prawnego posługującego się innym językiem ojczystym niż szwedzki. Ponadto uczeń musi wykorzystywać dany język w codziennej komunikacji w domu oraz posiadać podstawowe umiejętności posługiwania się nim. Dyrektor szkoły z kolei jest zobowiązany zorganizować takie zajęcia, jeśli spełnione zostaną trzy warunki:

• w szkole jest co najmniej pięciu uprawnionych uczniów,
• wyrażą oni chęć uczestnictwa w zajęciach,
• dostępny jest odpowiedni nauczyciel⁵.

Lekcje języka ojczystego powinny być zapewnione przez co najmniej siedem z dziewięciu lat nauki w szkole podstawowej (Skolverket 2025b).

Niestety model ten, pomimo dobrych założeń, stawia przed szwedzkim systemem szkolnictwa ogromne wyzwania. Jego najsłabsze punkty to przede wszystkim różnice w organizacji zajęć w poszczególnych gminach, brak odpowiednich warunków lokalowych, brak dostępnych materiałów dydaktycznych oraz niedobór wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej. Niski status przedmiotu „język ojczysty” (szw. modersmål) wynika również z negatywnego nastawienia uczniów, rodziców czy innych nauczycieli do tego typu zajęć. Ponadto lekcje języka ojczystego mają charakter fakultatywny i nie są zazwyczaj ujęte w planie zajęć. Ich liczba jest mocno okrojona – najczęściej to tylko godzina w tygodniu. Efektywne nauczanie ogranicza także duża heterogeniczność grup, będąca wynikiem łączenia uczniów z różnych klas, np. 1−9 szkoły podstawowej. To powoduje, że w lekcji biorą udział uczniowie w różnym wieku, o różnych potrzebach edukacyjnych i o różnym poziomie zaawansowania językowego. Pomimo że organizacja zajęć z języka ojczystego pozostawia wiele do życzenia, badania pokazują ich pozytywny wpływ na rozwój uczniów (por. Svensson i in. 2018: 108−109).

Kolejną formą wsparcia dla nowo przybyłych uczniów jest mentoring w języku ojczystym (szw. studiehandledning på modersmålet). Uczniowie, którzy mają trudności ze zrozumieniem i opanowaniem treści zajęć prowadzonych w języku szwedzkim, mogą liczyć na wsparcie nauczyciela języka ojczystego (przed lekcjami, w ich trakcie lub po ich zakończeniu), zwłaszcza jeśli istnieje ryzyko niezaliczenia przez nich jednego (lub więcej) przedmiotu (Skolverket 2022b). Rola nauczycieli języka ojczystego w szwedzkiej szkole wykracza często poza ramy dydaktyczne – bywają oni również kulturowymi mediatorami (szw. kulturtolkar) w kontaktach z personelem szkolnym (Lahdenperä 2017: 44).

Rys. 1. Podział kursów SFI

Źródło: www.linkoping.se/forskola-och-utbildning/vuxenutbildninglinkoping/centrum-for-vuxenutbildning/sfi/det-har-ar-sfi.

Szwedzki dla dorosłych
Podobne wsparcie w nauce szwedzkiego oferowane jest dorosłym. W tym celu gminy organizują kursy SFI (szw. svenska för invandrare), czyli język szwedzki dla imigrantów. Aby wziąć udział w zajęciach, należy mieć ukończone 16 lat i być zameldowanym na terenie Szwecji – nie obowiązuje górna granica wieku. Za organizację kursów odpowiadają gminy oraz tzw. wyższe szkoły ludowe (szw. folkhögskolor). Kursy te są bezpłatne. Plan zajęć dostosowywany jest do indywidualnych potrzeb kursanta, by umożliwić mu pogodzenie nauki z pracą, praktykami zawodowymi czy innymi obowiązkami. Każdy cykl trwa cztery tygodnie i obejmuje na ogół 15 godzin zajęć tygodniowo. Oferowane są trzy ścieżki kształcenia (szw. studieväg) na różnych poziomach, z których każda dzieli się na etapy A−D. W zależności od wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych dobierana jest odpowiednia ścieżka, w wyniku czego nauka na poziomie dla początkujących (szw. nybörjarnivå) może się rozpocząć od etapu A, B lub C (rys. 1).

Poziom pierwszy, obejmujący kursy A−D, przeznaczony jest głównie dla osób niepotrafiących czytać i pisać lub mających minimalne doświadczenie szkolne. Druga ścieżka (B−D) adresowana jest do osób, których wykształcenie nie odpowiada poziomowi szwedzkiej szkoły średniej. Trzeci poziom (C−D) skierowany jest z kolei do osób mających wykształcenie na poziomie szkoły średniej i tych, którzy wcześniej studiowali na uczelniach wyższych (Utbildningsguiden, bdw.). Po ukończeniu kursów SFI dorośli mogą kontynuować naukę języka szwedzkiego w ramach tzw. gminnych szkół dla dorosłych (szw. Kommunal vuxenutbildning, w skrócie komvux), gdzie oferowane są zajęcia z języka szwedzkiego jako drugiego, czyli SVA lub SAS⁶.

Tab. 2. Zestawienie poziomów i rodzajów nauczania języka szwedzkiego dla dorosłych

Źródło: opracowanie własne na podstawie medarbetare.ki.se/stod-och-verktyg/kommunikationsstod/sprakstod/lar-dig-svenska.

W celu podjęcia studiów w języku szwedzkim na szwedzkiej uczelni wymagana jest znajomość języka na odpowiednim poziomie poświadczona certyfikatem. Należy więc ukończyć kurs SVA 3 albo kurs organizowany przez uczelnie wyższe nadające takie uprawnienia (szw. behörighetsgivande kurs i svenska) lub zdać państwowy egzamin TISUS (Test i svenska för universitets- och högskolestudier)⁷, (Antagning.se 2025).

Teksty w uproszczonej wersji językowej wspierające naukę imigrantów
Osoby uczące się języka szwedzkiego w Szwecji mogą korzystać z wielu form wsparcia, w tym z licznych materiałów dydaktycznych przygotowanych specjalnie z myślą o nich. Warto sięgnąć nie tylko po tradycyjne podręczniki i inne pomoce naukowe, lecz także skorzystać z tekstów i audycji opracowanych w uproszczonej wersji językowej, określanych mianem lättläst (do łatwego czytania) lub på lätt svenska (w łatwym szwedzkim). Maria Österlund (2002) podkreśla, że pojęcie lättläst nie odnosi się do wszystkich tekstów łatwych w odbiorze, lecz wyłącznie do tych, które zostały celowo napisane w uproszczonej formie, innej niż standardowa. W tym zakresie Szwecja uchodzi za pioniera – działania mające upraszczać język w różnych publikacjach rozpoczęto już w latach 60. XX wieku, a pierwsza książka w wersji lättläst ukazała się w 1968 roku.

Pierwotnie treści pisane w łatwym szwedzkim były kierowane głównie do osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Z czasem jednak grupa docelowa poszerzyła się o osoby z trudnościami w czytaniu i rozumieniu tekstu, wynikającymi z dysfunkcji, zaburzeń, demencji, a także o osoby niezainteresowane tradycyjnym czytelnictwem, słabo znające język szwedzki lub dopiero się go uczące (Nordenstam i Olin-Scheller 2022: 17). Obecnie tego typu materiały (zgodnie z zasadą powszechnego dostępu do informacji) stanowią dość szeroką ofertę. Cechują je prosta struktura językowa oraz przystępny styl. W lättläst ukazują się zarówno pozycje zaliczane do klasyki literatury, jak i książki młodzieżowe czy nowe publikacje z różnych gatunków literackich – zazwyczaj są to uproszczone wersje klasycznych dzieł lub zupełnie nowe tytuły. Wydawnictwo LL-förlaget należące do urzędu ds. dostępności mediów (szw. Myndigheten för tillgängliga medier) publikuje rocznie ok. 15 nowych pozycji w lättläst, których grupą docelową są młodzi dorośli i dorośli, powiększając tym samym imponujące zasoby LL-förlaget, oraz komercyjną ofertę tego typu książek.

Uproszczona wersja języka jest też często wykorzystywana w serwisach internetowych urzędów oraz broszurach (publikowanych przez różne organizacje i instytucje państwowe), które są kierowane do mieszkańców Szwecji. Osoby uczące się języka (ale nie tylko) mogą również czerpać informacje z codziennych uproszczonych wiadomości ukazujących się w formie gazety „8sidor.se”⁸ lub audycji telewizyjnej Nyheter på lätt svenska, emitowanej przez szwedzką telewizję publiczną SVT. Szwedzkie radio (szw. Sveriges Radio) oferuje podobny program pod nazwą Radio Sweden på lätt svenska. Jak zauważa Iwona Kowal (2023: 56), warto pamiętać, że publikacje w wersji lättläst nie są tożsame z coraz bardziej popularnymi na świecie tekstami pisanymi tzw. jasnym językiem (szw. klarspråk, ang. plain language). Ten drugi termin odnosi się przede wszystkim do uproszczonych tekstów urzędowych tak, by były one zrozumiałe przez szerokie grono odbiorców.

Materiały opracowane w wersji lättläst to w Szwecji ważny element wspierający integrację językową i edukacyjną imigrantów – są one spójne z zasadami szwedzkiej polityki edukacyjnej prowadzonej wobec uczniów wielojęzycznych.

Podsumowanie
Doświadczenia Szwecji pokazują, że wielojęzyczność nie musi być przeszkodą w edukacji – przeciwnie, może wspierać proces uczenia się, rozwój tożsamości ucznia oraz budowanie społeczeństwa opartego na integracji i wzajemnym szacunku. Dzięki licznym reformom językowym, wsparciu nauki języków mniejszości oraz szeroko zakrojonym działaniom edukacyjnym szwedzki system szkolny zdołał wypracować rozwiązania odpowiadające potrzebom wielojęzycznych uczniów z doświadczeniem migracji. Kluczowe miejsce w tym modelu zajmują: „język szwedzki jako drugi”, nauczanie języka ojczystego oraz podejście translanguaging uwzględniające pełen repertuar językowy ucznia i wspierające jego rozwój. Choć model ten nie jest wolny od wyzwań, jego założenia i dotychczasowe efekty mogą być cenną inspiracją dla innych państw, w tym Polski. W obliczu rosnącej różnorodności społeczeństw europejskich warto sięgać po dobre przykłady, które pokazują, że integracja i edukacja mogą iść w parze z poszanowaniem językowej oraz kulturowej odmienności.

¹       Działający od 2013 roku na Uniwersytecie Sztokholmskim Institutionen för svenska och flerspråkighet (Instytut Języka Szwedzkiego i Wielojęzyczności) powstał poprzez połączenie trzech jednostek: Institutionen för nordiska språk (Instytut Języków Nordyckich), Centrum för tvåspråkighetsforskning (Centrum Badań nad Dwujęzycznością) oraz Tolk- och översättarinstitutet (Instytut Tłumaczy Ustnych i Pisemnych). Instytut Języków Nordyckich działał w latach 1960–2012 (SU 2023).

²      Po roku 2015 nie odnotowano w Szwecji nowych, istotnych reform dotyczących regulacji prawnych w zakresie polityki językowej czy edukacji językowej mniejszości narodowych i imigrantów. Działania podejmowane w ostatnich latach mają głównie charakter administracyjny i wdrożeniowy, zapewniając kontynuację przyjętej polityki językowej.

³      Dawna nazwa przedmiotu – „język domowy” (szw. hemspråk) – odnosiła się do zajęć z języka ojczystego używanego w domu, ale innego niż szwedzki. Dzisiaj przedmiot ten funkcjonuje jako język ojczysty (szw. modersmål). Co ciekawe, pojęcia „język ojczysty” w kontekście szkolnym do początku lat 60. XX wieku używano w odniesieniu do języka szwedzkiego jako języka ojczystego większości społeczeństwa (Ganuza i Hyltenstam 2020: 44).

⁴     Za „nowo przybyłego” (szw. nyanländ) w kontekście szkolnym uznaje się ucznia, który mieszkał za granicą, a obecnie jest rezydentem Szwecji i rozpoczął edukację po ukończeniu 7. roku życia. Po okresie 4 lat spędzonych w szwedzkiej szkole uczeń taki nie jest już uznawany za „nowo przybyłego” (Skolverket 2025a).

⁵      Zawód nauczyciela w Szwecji jest od 2011 roku zawodem regulowanym, do którego wykonywania potrzebne jest zdobycie specjalnej legitymacji nauczycielskiej (szw. lärarlegitimation) wydawanej przez Skolverket. Legitymacja określa zakres przedmiotów, do nauczania których dany nauczyciel ma uprawnienia (szw. behörighet). Szansę na stałe zatrudnienie w szkole mają tylko nauczyciele legitymowani, poza kilkoma wyjątkami, jakimi są nauczyciele przedmiotów zawodowych i nauczyciele języka ojczystego właśnie, których to zwolniono z tego wymogu. Muszą oni jednak posiadać wystarczające kompetencje, aby móc nauczać swojego przedmiotu (por. Jarl i Rönnberg 2019: 154−170).

⁶      Skrócone formy stosowane wymiennie, odnoszące się do tego samego przedmiotu: SVA = svenska som andraspråk, SAS = svenska som andraspråk.

⁷    Egzamin państwowy uprawniający do podjęcia studiów w Szwecji. Za jego przygotowanie odpowiada Institutionen för svenska och flerspråkighet na Uniwersytecie Sztokholmskim. Przeprowadzany dwa razy w roku (w maju i październiku) przez 7 szwedzkich uniwersytetów oraz około 70 różnych ośrodków na całym świecie. Egzamin składa się z trzech części: czytania, pisania i mówienia. Część ustna różni się w zależności od tego, czy zdający przystępuje do egzaminu w Szwecji, czy też poza jej granicami. TISUS nie jest powiązany ze skalą w ESOKJ, a ocena, jaką można uzyskać, to godkänd (zdany) lub underkänd (niezdany), (por. SU 2025).

⁸      Gazeta internetowa, dostępna także w wersji papierowej, której wydawcą jest urząd ds. dostępności mediów (szw. Myndigheten för tillgängliga medier).

Antagning.se (2025), Behörighet i svenska, <bit.ly/4ioLJJT>, [dostęp: 29.03.2025].

Cwejman, A. (2015), Myten om Sverige som invandringsland, Göteborgs-Posten, 04.12.2015, <bit.ly/48tdjS2>, [dostęp: 29.03.2025].

Ganuza, N., Hyltenstam, K. (2020), Modersmålsundervisningens framväxt och utveckling, [w:] B. Straszer, Å. Wedin (red.), Modersmål, minoriteter och mångfald – i förskola och skola, Lund: Studentlitteratur, s. 37−77.

Jarl, M., Rönnberg, L. (2019), Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum, Stockholm: Liber.

Kowal, I. (2020), Polityka językowa Szwecji, „Scripta Neophilologica Posnaniensia”, Tom 20, s. 117–131.

Kowal, I. (2023), Materiały cyfrowe w nauce języka rzadko nauczanego na przykładzie języka szwedzkiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 53−60.

Kozłowski, P. (2024), Norman Davies: Polska była wielonarodowa, teraz jest sztucznie homogeniczna, Dziennik.pl, 30.09.2024, <bit.ly/48fDWcU>, [dostęp: 29.03.2025].

Lahdenperä, P. (2017), Nyanlända som utmaning för utveckling av skolan som interkulturell lärmiljö, [w:] P. Lahdenperä, E. Sundgren (red.), Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet, Stockholm: Liber, s. 29−48.

LL-förlaget (bdw.), Om oss, <ll-forlaget.se/om-oss/>, [dostęp: 20.09.2025].

Nordenstam, A., Olin-Scheller, C. (2022), Lättläst. Bokmarknad, ungdomslitteratur, skola, Möklinta: Gidlunds förlag.

Österlund, M. (2002), LL = lättläst, <sprakbruk.fi/-/ll-lattlast/>, [dostęp: 29.03.2025].

Parkvall, M. (2009), Sveriges språk. Vem talar vad och var? RAPPLING 1. Rapporter från institutionen för lingvistik. Stockholms universitet, <www.diva-portal.org/smash/get/diva2:225395/FULLTEXT03.pdf>, [dostęp: 29.03.2025].

Polski Instytut Ekonomiczny (2024), Co trzeci Polak zawyża liczbę cudzoziemców w Polsce, 18.06.2024, <pie.net.pl/co-trzeci-polak-zawyza-liczbe-cudzoziemcow-w-polsce>, [dostęp: 29.03.2025].

Román, H., Mattlar, J. (2019), Svenska, [w:] E. Larsson, J. Westberg (red.), Utbildningshistoria – en introduktion. (Tredje upplagan), Lund: Studentlitteratur, s. 277–294.

Statistiska centralbyrån (2020), Uppväxtvillkor för barn med utländsk bakgrund 2019, <bit.ly/4prw3b6>, [dostęp: 29.03.2025].

Statistiska centralbyrån (2025), Utrikes födda i Sverige, 21.02.2025, <www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/utrikes-fodda-i-sverige/>, [dostęp: 29.03.2025].

Skolverket (2016), Allmänna råd om utbildning för nyanlända elever, Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2022a), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22, <www.skolverket.se/getFile?file=13074>, [dostęp: 29.03.2025].

Skolverket (2022b), Stödmaterial – Studiehandledning på modersmålet. Att stödja kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever, Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2025a), Organisera mottagande och utbildning av nyanlända elever i grundskolan, 25.03.2025, <bit.ly/4rjziU1>, [dostęp: 29.03.2025].

Skolverket (2025b), Rätt till modersmålsundervisning, <www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning>, [dostęp: 29.03.2025].

 Stockholms universitet (2023), Historik Institutionen för svenska och flerspråkighet, 03.03.2023, <bit.ly/4p3oUxV>, [dostęp: 29.03.2025].

 Stockholms universitet (2025), Om Tisus, 05.09.2025, <www.su.se/tisus/om-tisus>, [dostęp: 06.10.2025].

Sundgren, E. (2017), Flerspråkighet – föreställningar och attityder, [w:] P. Lahdenperä, E. Sundgren (red.), Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet, Stockholm: Liber, s. 49−71.

Svensson, G. (2018), Transspråkande – bakgrund, teorier och praktiknära exempel: Artikel 1. Begreppet translanguaging och dess ursprung, Stockholm: Skolverket.

Svensson, G., Rosén, J., Straszer, B., Wedin, Å. (2018), Greppa flerspråkigheten: en resurs i lärande och undervisning, Stockholm: Skolverket.

Sveriges Riksdag (2009), Språklag (2009:600), <www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/spraklag-2009600_sfs-2009-600/>, [dostęp: 29.03.2025].

Utbildningsguiden (bdw.), Sfi – svenska för invandrare, <utbildningsguiden.skolverket.se/languages/svenska/sfi>, [dostęp: 29.03.2025].

WVS = World Values Survey (2023), WVS Cultural Map: 2023 Version Released, 17.02.2023, <www.worldvaluessurvey.org/WVSNewsShow.jsp?ID=467>, [dostęp: 29.03.2025].

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.