Zmieniają się metody i technologie, ale cel nauczania języka pozostaje ten sam: zapewnić umiejętność skutecznego posługiwania się nim.
Zdecydowanie tak. Nauczyciel języka obcego, także języka polskiego jako obcego, powinien przede wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie, po co uczy języka. Podstawowym celem jest oczywiście skuteczne porozumiewanie się. Najczęściej kojarzymy je z mówieniem, ponieważ osoby zapisujące się na kurs językowy chcą przede wszystkim mówić w nowym języku. Jest to zresztą najbardziej atrakcyjny i najbardziej widoczny efekt nauki. Skuteczna komunikacja obejmuje jednak znacznie więcej. To również rozumienie ze słuchu, czytanie i pisanie. Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ) wymienia cztery rodzaje działań językowych: receptywne (rozumienie ze słuchu i czytanie), produktywne (mówienie i pisanie) oraz interakcję i mediację. Wszystkie są ważne, jeśli chcemy przygotować uczących się do rzeczywistego posługiwania się językiem. Co ważne, pisanie nie powinno być utożsamiane wyłącznie z opanowywaniem zasad ortografii. Chodzi nie tylko o poprawne zapisywanie wyrazów, lecz przede wszystkim o tworzenie zrozumiałych i spójnych wypowiedzi, które pozwalają przekazywać informacje, wyrażać myśli i intencje oraz uwzględniać potrzeby odbiorcy. Tak rozumiane pisanie jest ważnym elementem skutecznej komunikacji.
W swoich pracach zajmowała się pani m.in. sposobami nauczania gramatyki. Jak skutecznie objaśniać reguły, aby uczący się nie tylko je rozumieli i zapamiętywali, lecz także potrafili stosować je w praktyce?
Odpowiedź na to pytanie w dużej mierze znajdziemy w metodyce nauczania języków obcych i języka polskiego jako obcego. Gramatyka we współczesnym nauczaniu języków nie jest sprawnością ani działaniem językowym. Należy do kompetencji językowych i jest jednym z czterech podsystemów języka – obok wymowy, pisowni i słownictwa. Często jednak przypisujemy gramatyce zbyt dużą wagę, szczególnie w przypadku języków fleksyjnych, takich jak polski. Postrzegamy ją jako najtrudniejszy podsystem, wymagający zapamiętania wielu reguł i wyjątków. Gramatyka bywa też uważana za nudną, ponieważ kojarzy się z ćwiczeniami polegającymi na wstawianiu odpowiedniej formy w miejsce kropek. Uczący się rzeczywiście nie zawsze lubią takie ćwiczenia. Nie oznacza to jednak, że należy z nich całkowicie rezygnować. Jeśli mamy jasno określony cel lekcji, wprowadzanie i ćwiczenie struktur gramatycznych staje się znacznie bardziej sensowne. Uczący się powinni wiedzieć, po co poznają daną strukturę. Gramatyka nie jest bowiem celem samym w sobie. Jest narzędziem służącym osiągnięciu celu komunikacyjnego, dlatego warto wprowadzać ją w kontekście konkretnej sytuacji. Jeśli tematem lekcji jest na przykład poruszanie się po mieście, pytanie o drogę czy uzyskiwanie informacji, naturalnie pojawią się struktury związane z relacjami przestrzennymi. Mogą to być wyrażenia przyimkowe lub przysłówki, takie jak daleko – blisko, bliżej – dalej, tu – tam. Najpierw możemy więc przedstawić daną strukturę w sytuacji komunikacyjnej, następnie ją objaśnić i przećwiczyć, a później wykorzystać w zadaniach wymagających rzeczywistego użycia języka. Po ćwiczeniach bardziej kontrolowanych powinna przyjść pora na swobodniejszą praktykę. Wtedy uczący się może wykorzystać poznane formy w mówieniu, rozumieniu ze słuchu, czytaniu czy pisaniu. Ważne jest, aby wszystkie elementy lekcji były ze sobą powiązane. Jeśli wymowa, pisownia, słownictwo i gramatyka oraz działania językowe koncentrują się wokół jednego tematu i celu komunikacyjnego, uczący się widzi sens tego, co robi – nawet jeśli nie każde ćwiczenie jest samo w sobie szczególnie atrakcyjne.
Na co dzień tworzy pani materiały i ćwiczenia językowe. Jak dobierać słownictwo i konstrukcje składniowe, aby odpowiadały rzeczywistym potrzebom uczących się?
Ponownie wróciłabym do celu komunikacyjnego. Jeżeli jest on jasno określony – na przykład wyrażanie relacji przestrzennych, mówienie o przyszłości, wyrażanie sympatii i antypatii, aprobaty, dezaprobaty czy upodobań – to sytuacja komunikacyjna bardzo często podpowiada nam, jakiego materiału językowego potrzebujemy. Jeżeli punktem wyjścia jest dialog na ulicy, pytanie o drogę czy opis mieszkania, to określone słownictwo pojawia się w sposób naturalny. Podobnie jest ze strukturami gramatycznymi. Nie musimy więc dobierać ich w oderwaniu od komunikacji – wynikają z sytuacji, w której chcemy postawić uczącego się. Jestem również zwolenniczką dzielenia się z uczniami odpowiedzialnością za selekcję materiału. Jeśli mają oni wpływ na to, czego się uczą, i mogą zdecydować, które elementy są dla nich szczególnie przydatne, zwiększa się ich poczucie sprawczości i samodzielności. Autonomia uczącego się jest przecież jednym z ważnych pojęć współczesnej dydaktyki języków obcych. Taki sposób pracy ma jeszcze jedną zaletę. Jeśli punktem wyjścia jest sytuacja komunikacyjna, nauczyciel nie musi traktować gramatyki, słownictwa czy wymowy jako oddzielnych elementów. Mogą, a wręcz powinny one zostać połączone w jeden spójny scenariusz lekcji.
Co daje łączenie czytania, słuchania, mówienia i pisania w jednym zadaniu, zamiast rozwijania tych sprawności osobno?
Przede wszystkim daje poczucie, że to, co robimy na lekcji, ma sens i że poszczególne etapy są ze sobą konsekwentnie powiązane. Jest to szczególnie ważne na początkowych etapach nauki języka. Na poziomie A1 właściwie każda lekcja oznacza kontakt z dużą ilością nowego materiału. Istnieje więc ryzyko przeciążenia uczących się nadmiarem słownictwa, struktur gramatycznych czy informacji dotyczących wymowy i pisowni. Dlatego lepiej wybrać mniejszy zakres materiału i konsekwentnie go przećwiczyć, tak aby pod koniec lekcji uczący się potrafił samodzielnie wykorzystać go w sytuacji komunikacyjnej. Jeśli na początku nauki mamy krótki dialog zawierający kilkanaście nowych słów i jedną dominującą strukturę gramatyczną, możemy oprzeć na nim kolejne etapy lekcji. Dzięki temu uczący się nie ma poczucia nadmiaru, a jednocześnie ma większą szansę rzeczywiście opanować materiał. Kolejnym etapem może być przejście od ćwiczeń kontrolowanych do swobodnej praktyki językowej albo – jeśli pracujemy zgodnie z podejściem zadaniowym – do wykonania konkretnego zadania. Wtedy uczący się może wykorzystać poznane wcześniej słownictwo i struktury w działaniu, które ma dla niego wyraźny cel.
Zajmując się językiem akademickim, zwraca pani uwagę na różne formy wypowiedzi. Czy nauczanie języka poprzez konkretne zadania – przygotowanie prezentacji, napisanie streszczenia, e-maila bądź udział w dyskusji – pozwala sprawniej wykorzystywać gramatykę i słownictwo w komunikacji językowej?
Zdecydowanie. Najważniejsze jest dla mnie to, aby uczniowie mieli poczucie celu. Na kursie ogólnym będzie nim skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach życia prywatnego i publicznego. Natomiast jeśli uczymy języka polskiego jako obcego do celów akademickich, cel zostaje przesunięty w stronę sytuacji związanych ze studiowaniem. Uczymy na przykład kontaktu z wykładowcami, przygotowywania prezentacji, udziału w dyskusji bądź sporządzania notatek. Są to konkretne działania, których student będzie potrzebował na uczelni. Możemy przy tym nadal korzystać z klasycznego scenariusza lekcji, łączącego podsystemy języka – gramatykę, słownictwo, wymowę i pisownię – z działaniami językowymi, czyli mówieniem, czytaniem, rozumieniem i pisaniem. W zależności od potrzeb konkretnej grupy możemy jednak przesuwać akcenty. W przypadku studentów z Ukrainy podobieństwo językowe sprawia, że stosunkowo szybko rozwijają oni rozumienie ze słuchu. Dlatego warto większą uwagę poświęcić działaniom produktywnym, szczególnie pisaniu, które jest potrzebne w szkole i na uczelni, oraz mówieniu z większą dbałością o poprawność. Skuteczna komunikacja zakłada bowiem pewną tolerancję dla błędów. Jeśli jednak funkcjonujemy w kontekście edukacyjnym czy zawodowym, poprawność nabiera większego znaczenia. Trudno wyobrazić sobie na przykład osobę pracującą w biurze obsługi klienta, która stale popełnia błędy w wypowiedziach ustnych lub pisemnych. W takich sytuacjach poprawność jest elementem skutecznego porozumiewania się.
A skoro mowa o Ukraińcach – jak podobieństwa między językami mogą pomóc uczącym się w opanowywaniu nowego języka?
Transfer pozytywny to rzeczywiście jeden z moich ulubionych tematów. Mój doktorat dotyczył zapożyczeń romańskich w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Z wykształcenia jestem romanistką, pracowałam również jako nauczycielka języka francuskiego i włoskiego. W dydaktyce języków obcych ważne miejsce zajmują takie pojęcia jak domysł językowy, interkomprehensja czy wspomniany wcześniej transfer pozytywny. Uczący się może wykorzystywać swoje wcześniejsze zasoby językowe, aby zrozumieć kolejny język. Dzięki podobieństwom między językami wiele elementów możemy rozpoznać właściwie od razu. Takie zasoby są szczególnie widoczne u uczniów i studentów ze Wschodu. Języki słowiańskie mają wiele elementów wspólnych, dlatego osoby posługujące się jednym z nich mogą wykorzystywać swoją wiedzę podczas nauki polskiego. To właśnie przykład transferu pozytywnego – przenoszenia wzorców z języka już znanego do tego, którego dopiero się uczymy. Musimy jednak pamiętać również o transferze negatywnym. Czasami pozorna zbieżność między językami prowadzi do błędu. Dlatego warto uczyć świadomego korzystania z podobieństw, a jednocześnie zwracać uwagę na miejsca, w których mogą się pojawić interferencje.
Ważne miejsce w pani zainteresowaniach zajmuje także mediacja językowa. Co się zmienia w nauczaniu, gdy zamiast sprawdzać rozumienie tekstu, prosimy ucznia o przekazanie jego treści komuś innemu?
To bardzo istotna zmiana. Mediacja polega na pośredniczeniu w dostępie do informacji. Przekazująca je osoba, czyli mediator, może zreferować treść czytanego tekstu, przedstawić najważniejsze informacje albo wyjaśnić je w sposób dostosowany do odbiorcy. Co ciekawe, sama nasza rozmowa jest przykładem mediacji. Pani zadaje mi pytania, a ja wykorzystuję wiedzę, którą zdobyłam dzięki lekturze publikacji, pracy dydaktycznej i własnym doświadczeniom, aby przekazać ją czytelnikom JOwS w skondensowanej formie. Mediacja ma zastosowanie zarówno w sytuacjach codziennych, jak i edukacyjnych czy zawodowych. Wyobraźmy sobie prostą sytuację: ktoś przekazuje informację, że szef dzwonił i spóźni się piętnaście minut, ponieważ stoi w korku. Osoba przekazująca tę informację staje się mediatorem. W środowisku edukacyjnym klasycznym mediatorem jest nauczyciel, który przekazuje wiedzę i dostosowuje sposób jej przedstawienia do wieku uczniów, ich możliwości oraz programu nauczania. Możemy również mówić o mediacji zewnątrzjęzykowej, kiedy przekazujemy treść z jednego języka w drugim. Najprostszym przykładem może być sytuacja, w której uczeń wyjaśnia koledze z zagranicy, jak dane wyrażenie funkcjonuje po polsku. W swojej pracy zajmowałam się przede wszystkim mediacją w środowisku akademickim, szeroko rozumianym przetwarzaniem różnych form wypowiedzi z uwzględnieniem aspektu kulturowego i komunikacyjnego. Ważne są tu takie działania jak notowanie, komentowanie tekstu, przetwarzanie danych liczbowych czy statystycznych.
Tworzenie streszczenia przez sztuczną inteligencję również jest działaniem mediacyjnym. AI może dziś wyręczyć nauczyciela w przygotowaniu wielu materiałów. Jak wykorzystać te możliwości, aby nauczyciel mógł więcej uwagi poświęcić uczniom i ich rzeczywistym potrzebom?
Sztuczna inteligencja bardzo dobrze radzi sobie z wieloma działaniami mediacyjnymi: notowaniem, referowaniem, streszczaniem, kondensacją informacji, analizowaniem czy porównywaniem. Modele językowe mogą więc być bardzo pożyteczne w pracy nauczyciela, uczniów i studentów, ponieważ przyspieszają wykonywanie pewnych czynności. Nie możemy jednak dopuścić do tego, żeby AI całkowicie nas wyręczała. Jeśli wszystkie działania intelektualne oddamy sztucznej inteligencji, przestaniemy sami analizować, porównywać i oceniać informacje. A przecież właśnie te umiejętności chcemy rozwijać u uczących się. Dlatego jeśli uczeń lub student prosi ChatGPT czy inny model językowy o streszczenie artykułu, kolejnym krokiem powinno być przeczytanie wygenerowanego tekstu i poddanie go krytycznej analizie. Możemy zapytać: czy streszczenie rzeczywiście oddaje treść? Czy pominięto informacje istotne? Czy model czegoś nie dopowiedział? Dobrym ćwiczeniem może być również porównywanie tekstów wygenerowanych przez dwa różne modele językowe. Uczniowie mogą ocenić ich kompletność, poprawność i adekwatność. Wtedy AI nie zastępuje pracy intelektualnej, ale staje się przedmiotem analizy. Jeśli chodzi o gramatykę, powinniśmy zachować większą ostrożność. Modele językowe nie zawsze najlepiej radzą sobie z objaśnianiem czy opisywaniem struktur gramatycznych języka polskiego. W tym przypadku nauczyciel powinien szczególnie uważnie weryfikować wygenerowane treści.
Jak zatem nauczyciel może wspierać uczących się w odkrywaniu reguł gramatycznych i jednocześnie pokazywać im ich znaczenie w komunikacji?
Przede wszystkim trzeba pamiętać, że nauka języka jest procesem długotrwałym. W przestrzeni publicznej pojawiają się obietnice typu „Nauczę cię języka w trzy miesiące”, ale każdy nauczyciel języka wie, że rzeczywisty rozwój kompetencji wymaga czasu i systematycznej pracy. Bardzo dobrze pokazuje to ESOKJ, w którym szczegółowo opisano poziomy biegłości językowej i wskaźniki osiągnięć. Nie da się w ciągu kilku miesięcy przejść całej drogi prowadzącej do pełnej kompetencji językowej. Istotne jest natomiast konsekwentne realizowanie programu i budowanie świadomości celu. Uczący się powinien wiedzieć, po co poznaje dane słowo czy konstrukcję. Jeśli wie, że za chwilę wykorzysta je w konkretnej sytuacji, łatwiej dostrzega sens nauki. Chciałabym też podkreślić znaczenie autonomii uczącego się. Jeżeli uczeń sam potrafi dojść do reguły, oczywiście przy odpowiednim wsparciu nauczyciela, nauka może być bardziej angażująca. W nauczaniu gramatyki możemy wykorzystać zarówno podejście dedukcyjne, jak i indukcyjne. W podejściu dedukcyjnym najpierw przedstawiamy regułę, a następnie uczący się stosuje ją w przykładach. W podejściu indukcyjnym punktem wyjścia może być tekst lub zestaw przykładów, na podstawie których uczeń sam odkrywa zasadę. Takie samodzielne dochodzenie do reguły daje poczucie sukcesu i wzmacnia autonomię. Dlatego samo sformułowanie „uczenie się gramatyki” jest trochę niefortunne, jeśli naszym celem jest skuteczne porozumiewanie się. Gramatykę powinniśmy traktować przede wszystkim jako narzędzie umożliwiające realizowanie działań językowych.
Gdyby miała pani dziś wybrać między językową poprawnością a swobodnym i skutecznym porozumiewaniem się – co postawiłaby pani na pierwszym miejscu?
To znowu zależy od celu. Jeśli uczę na kursie ogólnym, którego celem jest skuteczne porozumiewanie się w sytuacjach prywatnych i publicznych, moja tolerancja na błędy będzie stosunkowo wysoka. Najważniejsze jest to, żeby uczący się potrafił przekazać informację, zrozumieć rozmówcę i uczestniczyć w komunikacji. Jeśli jednak przygotowuję studentów z Ukrainy czy innych krajów do podjęcia studiów w Polsce, nie mogę pomijać kwestii poprawności. Będą oni funkcjonowali w środowisku edukacyjnym, w którym będą musieli pisać, przygotowywać prezentacje, wykonywać zadania akademickie i komunikować się z wykładowcami. Podobnie jest w kontekście zawodowym. Jeżeli uczący się będzie pracował na przykład w biurze obsługi klienta albo na stanowisku wymagającym częstego tworzenia tekstów, to poprawność językowa będzie istotnym elementem jego kompetencji zawodowych. Nie ma więc jednej odpowiedzi właściwej dla wszystkich sytuacji. Najważniejsze jest określenie celu nauki i dostosowanie do niego zarówno treści, jak i poziomu wymaganej poprawności. Skuteczna komunikacja pozostaje punktem wyjścia, ale w zależności od kontekstu jej elementem może być również wysoki poziom poprawności językowej.
