Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Zwrócenie uwagi na językowe działania mediacyjne to niejako przypomnienie o społecznym charakterze języka – zarówno ojczystego, pierwszego, jak i języków przyswajanych i używanych później przez całe życie.

Językowe działania mediacyjne – uwagi ogólne

Autorzy ESOKJ definiują działania mediacyjne następująco (ESOKJ 2003: 24):

Działania mediacyjne (pisemne czy ustne, receptywne czy produktywne) umożliwiają komunikację pomiędzy osobami, które – z różnych przyczyn – nie mogą się ze sobą porozumiewać. Tłumaczenie ustne i pisemne, parafraza, streszczenie, podsumowanie lub zapis umożliwiają korzystanie z tekstów i wypowiedzi źródłowych osobom, które nie mają do nich bezpośredniego dostępu. Mediacyjne działania językowe, rozumiane jako przetwarzanie istniejących tekstów, odgrywają ważną rolę w codziennym życiu językowym naszych społeczności.

Ujęte w takiej perspektywie działania mediacyjne jawią się jako sprawność poniekąd nadrzędna, ponieważ zakładają opanowanie umiejętności zarówno receptywnych i produktywnych, jak i interakcyjnych, definiowanych jako współtworzenie znaczenia przez uczestników procesu komunikacji (por. Kucharczyk 2014). Zależności między działaniami językowymi ilustruje wykres:

RYS. 1. Zależności między działaniami językowymi (North i Piccardo 2016: 9)

Mediacja jako jedno z działań językowych uwypukla społeczne użycie języka, stanowiące główny punkt odniesienia w założeniach podejścia zadaniowego. Użytkownik języka opisany jest w nim jako uczestnik życia społecznego, który – za pomocą języka – wykonuje zadania, nie zawsze językowe (por. Piccardo i North 2019).Niemniej jednak, analizując dokładniej definicję mediacji zawartą w ESOKJ, nie sposób nie zauważyć, że odnosi się ona przede wszystkim do obszaru języka w dosłownym znaczeniu. Wśród ćwiczeń rozwijających sprawności mediacyjne znajdują się głównie ćwiczenia polegające na przekształcaniu tekstu: tłumaczenie, parafraza czy podsumowanie. A przecież umiejętność mediowania wykracza poza ramy stricte językowe, zwłaszcza na lekcjach języka obcego, kiedy uczeń jest skonfrontowany z innym językiem, a także z kulturą, której dany język jest nośnikiem. Jest to o tyle zastanawiające, że przecież ci sami autorzy dokumentu kładą nacisk na interkulturowy i różnojęzyczny wymiar procesu kształcenia, twierdząc, że

[w] różnych sytuacjach człowiek uaktywnia różne składniki swojej kompetencji, stosownie do wymagań decydujących o skutecznej komunikacji z danym rozmówcą. Tak na przykład rozmówcy mogą przechodzić z jednego języka czy dialektu na inny, skutecznie wykorzystując umiejętność wypowiadania się w jednym języku, a rozumienia w drugim. W innym przypadku ktoś może próbować zrozumieć znaczenie tekstu napisanego lub wypowiedzianego w „nieznanym” mu wcześniej języku, korzystając ze swojej znajomości innych języków, czyli rozpoznając w nieznanym tekście choćby słowa ze wspólnego, międzynarodowego zasobu leksykalnego. Dysponując nawet tylko ograniczoną kompetencją w jakimś języku, można pośredniczyć w komunikacji między osobami nieznającymi żadnego wspólnego języka. Nawet wówczas, gdy brakuje takiej osoby pośredniczącej, można przecież próbować osiągnąć jakiś stopień porozumienia za pomocą własnej różnojęzycznej kompetencji, używając wszystkich znanych sobie języków i dialektów, a także stosując środki paralingwistyczne, takie jak mimika, gesty, wyraz twarzy itp., co przy maksymalnym uproszczeniu języka może przynieść pewien sukces komunikacyjny (ESOKJ 2003: 16).

Jak słusznie zauważa Janowska (2017: 83), to właśnie umiejętności mediacyjne stanowią podstawę podejścia różnojęzycznego i interkulturowego, które zakłada, że uczestnicy aktu komunikacji muszą osiągnąć konsensus komunikacyjny za pomocą różnego rodzaju środków: językowych, parajęzykowych oraz pozajęzykowych. Co więcej, to właśnie dzięki umiejętnościom mediacyjnym jednostka może mieć dostęp do szeroko rozumianej „inności”: innych języków, innych kultur, innych tożsamości, co stanowi warunek konieczny jej harmonijnego funkcjonowania w środowisku różnojęzycznym oraz różnokulturowym. Niemniej jednak w pierwszej wersji ESOKJ (2001/2003) umiejętności mediacyjne potraktowane są bardzo powierzchownie: odnoszą się przede wszystkim do umiejętności językowych (co znajduje odzwierciedlenie w definicji mediacji), brakuje też deskryptorów pozwalających usytuować umiejętności językowe użytkownika języka na skali jego ogólnych umiejętności językowych. Dopiero w tomie uzupełniającym do ESOKJ z 2018 r. można znaleźć więcej informacji dotyczących językowych działań mediacyjnych2, o których będzie mowa w dalszej części artykułu.

Obszar i zakres językowych działań mediacyjnych

Jak już wspomniano, w pierwszej wersji ESOKJ (2001/ 2003) umiejętności mediacyjne dotyczyły przede wszystkim wymiaru językowego oraz kulturowego działań podejmowanych przez użytkowników języka, których zadaniem było przyjąć na siebie rolę – w czasie aktu komunikacji – pośrednika językowego i kulturowego. Obecnie zakłada się jednak, że umiejętność podjęcia działań mediacyjnych wymaga od jednostki aktywowania wielu innych elementów składających się na jego kompetencje ogólne (Goullier 2019: 101)3. Można więc przyjąć, że działania mediacyjne obejmują dwa obszary: mediację relacyjną i mediację poznawczą. Przez mediację relacyjną należy rozumieć umiejętność zarządzania relacjami interpersonalnymi w celu stworzenia klimatu ułatwiającego współpracę w czasie wykonywania zadania. Z kolei mediacja poznawcza jest umiejętnością ułatwiającą rozmówcy zrozumienie tekstów lub zachowań, których on sam nie rozumie lub nie zna. Takie zdefiniowanie umiejętności mediacyjnych zaowocowało nieco głębszą refleksją w czasie tworzenia dokumentu uzupełniającego treści ESOKJ, w którym m.in. zaproponowano deskryptory działań mediacyjnych, co z jednej strony pozwoliło na zoperacjonalizowanie działań dydaktycznych w zakresie mediacji, z drugiej zaś – przyznało jej status pełnoprawnej kompetencji w procesie kształcenia językowego.

Obszary działań mediacyjnych

Przygotowując deskryptory określające zakres działań mediacyjnych na różnych poziomach biegłości językowej, warto odwołać się do czterech obszarów determinujących proces uczenia się i nauczania języków obcych: językowego, kulturowego, społecznego i pedagogicznego (North i Piccardo 2016: 13–15). W pespektywie językowej mediacja odnosi się przede wszystkim do wymiaru interjęzykowego, czyli do zadań językowych, takich jak tłumaczenie (pisemne, ustne), zmiany gatunku tekstowego (np. zamiana artykułu z gazety na stronę pamiętnika) czy streszczenie tekstu. W czasie tych działań uczniowie wykorzystują zasoby własnego repertuaru językowego w celu właściwego zrozumienia tekstu wyjściowego oraz przekazania jego treści w innej formie albo w innym języku. W zależności od kontekstu dydaktycznego, a więc rodzaju zadania, które przed nimi stoi, muszą przekazać treść wiadomości tekstu źródłowego, przywiązując mniejszą lub większą uwagę do poprawności językowej tekstu docelowego. Należy jednak podkreślić, że mediacja często wykracza poza kontekst tylko językowy, zwłaszcza wtedy, gdy tekst źródłowy jest silnie osadzony w kontekście kulturowym, stąd konieczność zajęcia się innym rodzajem mediacji, czyli mediacją kulturową. Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie ucznia do przyjęcia roli mediatora między różnymi kulturami, które wchodzą w skład jego zasobów, szczególnie między kulturą źródłową a kulturą docelową. Dlatego warto na lekcji języka obcego rozwijać u uczących się wrażliwość kulturową (obejmującą tak kulturę, jak i język w szerokim tego słowa znaczeniu) (North i Piccardo 2016: 13). Z rozważań tych wynika, że działania mediacyjne są ściśle związane z kontekstem społecznym: nadrzędnym celem mediacji jest ułatwienie komunikacji osobom, które – z różnych przyczyn – nie mogą się ze sobą porozumieć. Taki stan rzeczy nie musi być koniecznie związany z brakami na płaszczyźnie języka i (lub) kultury, ale także z brakiem doświadczenia w danym obszarze działań czy niewystarczającą wiedzą w danej dziedzinie. Dlatego właściwe wydaje się rozwijanie u uczniów umiejętności mediacyjnych na płaszczyźnie społecznej obejmującej trzy obszary:

• mediacja jako przestrzeń spotkania nowych partnerów interakcyjnych: rolą mediatora jest wyjaśnienie nowo przybyłym norm językowych i kulturowych panujących we wspólnocie komunikacyjnej, do której dołączają;
• mediacja jako sposób rozwiązywania konfliktów i rozładowywania napięć w sytuacjach, gdy bariery językowe oraz kulturowe prowadzą do wykluczenia społecznego: zadaniem mediatora jest określenie przyczyn konfliktu oraz zaproponowanie działań naprawczych w celu jego rozwiązania;
• mediacja jako przestrzeń spotkania różnych języków i kultur (ang. third spaces, fr. espace tierces): uczestnicy procesu komunikacji przyjmują na siebie rolę mediatorów w celu określenia wzajemnych różnic, wynegocjowania wspólnych modeli językowo-kulturowych oraz wzajemnego przystosowania się do tak zdefiniowanego środowiska komunikacyjnego.

I wreszcie, last but not least, pojęcie mediacji związane jest nierozłącznie z procesem kształcenia. Bez względu na kulturę edukacyjną i stosowane języki, edukacja jest ujmowana jako interakcja między przedmiotem uczenia się oraz nauczania a uczestnikami procesu kształcenia (nauczyciel, uczniowie, rodzice), którzy dokonują mediacji na różnych płaszczyznach: przekazywanie wiedzy, dzielenie się własną wiedzą i doświadczeniem, organizowanie pracy w klasie, zarządzanie emocjami uczących się, rozwiązywanie problemów natury poznawczej i wychowawczej. Z tego powodu działania mediacyjne dotyczą następujących aspektów:

• ułatwienie dostępu do wiedzy i umiejętności – rozwijanie u uczniów postawy refleksyjnej;
• współtworzenie znaczeń – zachęcanie uczniów do pracy w grupie w celu nabycia nowej wiedzy i umiejętności;
• tworzenie przestrzeni do nauki – zachęcanie uczniów do szukania różnych twórczych sposobów nabywania nowej wiedzy i umiejętności.

Zakres działań mediacyjnych

Jak już stwierdzono, szczegółowe zdefiniowanie mediacji w procesie kształcenia językowego pomogło stworzyć listę deskryptorów opisujących umiejętności mediacyjne dla poszczególnych poziomów biegłości językowej. Znalazły się one w uzupełniającej wersji ESOKJ z 2018 r.4 Deskryptory te obejmują trzy kategorie działań mediacyjnych: —mediacja tekstu (ang. mediating a text, fr. médiation de textes);—mediacja pojęć (ang. mediating concepts, fr. médiation de concepts);—mediacja komunikacji (ang. mediating communication, fr. médiation de la communication).Warto w tym miejscu podkreślić, że w wypadku zadań mediacyjnych główny nacisk położony jest nie na osobę użytkownika języka (jego potrzeby, odczucia, sposób komunikowania własnych intencji komunikacyjnych), ale na to, w jaki sposób przekaże to, co już zostało powiedziane czy napisane (CECR 2018: 109). Z tego właśnie powodu wymaga się od osoby, która podjęła się działań mediacyjnych, dość silnie rozwiniętej kompetencji emocjonalnej, ponieważ umożliwi jej ona przyjęcie postawy empatycznej względem potrzeb uczestników procesu komunikacji. Jest to szczególnie widoczne w wymiarze społecznym i kulturowym działań mediacyjnych, o czym już wspomniano: stworzenie warunków sprzyjających współpracy między uczestnikami procesu komunikacji jest konieczne, aby stawić czoła napięciom wynikającym z delikatnego charakteru poruszanych tematów i skutecznie sobie z nimi poradzić.

Mediacja tekstu

Mediacja tekstu polega na przekazaniu treści tekstu osobie, która nie może go zrozumieć z powodu barier natury stricte językowej, kulturowej, semantycznej lub technicznej (CECR 2018: 109). Deskryptory dotyczące mediacji tekstów zostały pogrupowane w siedem kategorii:

—ustne i pisemne przekazywanie konkretnych informacji (fr. transmettre des informations spécifiques à l’oral/à l’écrit, ang. relaying specific information in speech/in writing);

—ustne i pisemne wyjaśnianie danych (znajdujących się np. na wykresach) (fr. expliquer des données (par exemple dans des graphiques, des diagrammes) à l’oral/à l’écrit, ang. explaining data (e.g. in graphs, diagrams, charts, etc.) in speech/in writing);

—ustne i pisemne przetwarzanie tekstu (fr. traiter un texte l’oral/à l’écrit, ang. processing text in speech/in writing);

—ustne i pisemne tłumaczenie tekstu pisanego (fr. traduire un texte à l’oral/à l’écrit, ang. translating a written text in speech/in writing);

—sporządzanie notatek (wykłady, seminaria, spotkania itp.) (fr. prendre des notes (conférences, séminaires, réunions, etc.), ang. note taking (lectures, seminars, meetings, etc.));

—wyrażanie własnej opinii na temat tekstów kreatywnych (w tym tekstów literackich) (fr. exprimer une réponse personnelle à l’égard de textes créatifs (incluant la littérature), ang. expressing a personal response to creative texts (including literature));

—analiza i krytyka tekstów kreatywnych (w tym tekstów literackich) (fr. analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature), ang. analysis and criticism of creative texts (including literature)).

Na pierwszy rzut oka przedstawione powyżej obszary mediacji tekstów nie wydają się niczym nowym w kontekście kształcenia językowego. Od wielu lat na lekcjach języka obcego uczniowie wykonują tłumaczenia, opisują to, co widzą na wykresach, dokonują streszczeń tekstu czy analizy dłuższych i bardziej złożonych tekstów. Należy jednak pamiętać, że językowe działania mediacyjne są mocno osadzone w kontekście społecznym, co sprawia, że zadania proponowane na lekcjach są silnie zautentyzowane i odpowiadające potrzebom uczniów, którzy powinni nabyć umiejętności mediacyjnych w obrębie języków wchodzących w skład ich repertuaru językowego.

Mediacja pojęć

Jeśli chodzi o mediację pojęć, wiąże się ona z procesami, które mają ułatwić uczniowi dostęp do nowej wiedzy i umiejętności. Innymi słowy, podjęcie działań mediacyjnych dotyczących pojęć ma dwojaki cel: z jednej strony ich celem jest zrozumienie nowych pojęć i nabycie nowych umiejętności, z drugiej zaś – stworzenie odpowiednich do tego warunków. Właśnie z tego powodu deskryptory opisujące mediację pojęć zostały podzielone na dwie grupy:

—współpraca w grupie (fr. coopérer dans un groupe; ang. collaborating in a group);

—kierowanie pracą grupową (fr. mener un groupe de travail, ang. leading group work).Współpraca w grupie obejmuje takie umiejętności jak ułatwianie współpracy i interakcji w grupie (fr. faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs, ang. facilitating collaborative interaction with peers) czy współpraca w celu tworzenia znaczenia (fr. coopérer pour construire du sens, ang. collaborating to construct meaning). Z kolei kierowanie pracą grupową jest oparte na dwóch typach kompetencji: zarządzanie interakcją (fr. gérer des interactions, ang. managing interaction) oraz zachęcanie do rozmowy koncepcyjnej (fr. susciter un discours conceptuel, ang. encouraging conceptual talk).

W obu grupach deskryptorów nacisk położony jest na właściwe zarządzanie interakcjami w celu stworzenia atmosfery, która pozwoli na nabycie nowej wiedzy i umiejętności. To właśnie w działaniach mediacyjnych na poziomie znaczeń można dopatrywać się sposobu na korzystanie przez uczących się z własnych zasobów językowych w celu poznania kolejnego języka, a więc świadomego i jednocześnie refleksyjnego korzystania z rozwiniętej kompetencji różnojęzycznej, o czym była mowa wcześniej. Uczenie się kolejnych języków na podstawie nabytych wcześniej zasobów opiera się na dokonaniu świadomego i pozytywnego transferu interjęzykowego przy jednoczesnym wykorzystaniu właściwych dla tego działania strategii (por. Kucharczyk 2018), co nie jest możliwe bez wsparcia ze strony innych. Działania mediacyjne dotyczące pojęć mogą więc zdecydowanie ułatwić uczenie się kolejnych języków oparte na wykorzystaniu nabytych uprzednio zasobów językowych, o czym będzie mowa w dalszej części tekstu.

Mediacja komunikacji

Mediacja komunikacji stanowi ostatnią grupę działań mediacyjnych opisanych w uzupełnionej wersji ESOKJ z 2018 r. Jej celem jest takie zarządzanie procesem komunikacji, aby jego uczestnicy – reprezentujący różne punkty widzenia, jak również inne uwarunkowania socjokulturowe, socjolingwistyczne oraz intelektualne – mogli dojść do porozumienia. Deskryptory związane z mediacją komunikacji obejmują trzy grupy umiejętności:

• tworzenie przestrzeni różnokulturowej (fr. établir un espace pluriculturel, ang. facilitating pluricultural space);
• działanie w roli pośrednika w sytuacjach nieformalnych (fr. agir en tant qu’intermédiaire dans des situations délicates et des désaccords, ang. acting as an intermediary in informal situations);
• ułatwianie komunikacji w sytuacjach delikatnych i w przypadku nieporozumień (fr. faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords, ang. facilitating communication in delicate situations and disagreements).

Wspólnym mianownikiem wymienionych umiejętności jest uszanowanie „inności” językowej i kulturowej uczestników komunikacji. Rolą mediatora jest zaś zadbanie o dobre relacje między interlokutorami, oparte na szacunku do drugiej strony, w celu przewidzenia ewentualnych trudności w skutecznej komunikacji w różnych kontekstach (CEFR 2018: 128).

Strategie działań mediacyjnych

W dokumencie uzupełniającym ESOKJ, obok deskryptorów opisujących działania mediacyjne, znajdują się także deskryptory dotyczące strategii mediacyjnych, których nabycie ma ułatwić użytkownikowi języka podejmowanie się roli mediatora w każdym z trzech opisanych wymiarów. Strategie mediacyjne zostały podzielone na dwie grupy: strategie służące do wyjaśniania nowego pojęcia (fr. stratégies pour expliquer un nouveau concept, ang. strategies to explain a new concept) oraz strategie upraszczania tekstu (fr. stratégies pour simplifier un texte, ang. strategies to simplify a text). Jeśli chodzi o pierwszą grupę strategii, to deskryptory je opisujące obejmują następujące umiejętności:

—odwoływanie się do uprzednio nabytej wiedzy (fr. relier à un savoir préalable, ang. linking to previous knowledge);

—podzielenie skomplikowanej informacji (fr. décomposer une information compliquée, ang. breaking down complicated information);

—dostosowanie języka do wymogów sytuacji komunikacyjnej (fr. adapter son langage, ang. adapting language). Jeśli zaś chodzi o grupę strategii dotyczących upraszczania tekstu, to zalicza się do nich:

—uzupełnienie tekstu o istotne informacje (fr. amplifier un texte dense, ang. amplifying a dense text);

—skrócenie tekstu (fr. élaguer un texte, ang. streamlining a text). Szczegółowe opisanie kompetencji właściwych działaniom mediacyjnym pozwoliło przyznać im niezależny status w procesie uczenia się i nauczania języków obcych, a tym samym włączyć je w oficjalne systemy kształcenia językowego zarówno na poziomie dokumentów regulujących pracę szkół, jak i w obszarze działań dydaktycznych (proces dydaktyczny oraz proces certyfikowania kompetencji językow ych).

Językowe działania mediacyjne – implikacje praktyczne

Mediacja w polskiej podstawie programowej dla języków obcych nowożytnych

Polska podstawa programowa kształcenia ogólnego dla języków obcych nowożytnych również wskazuje na działania mediacyjne jako na jedną z umiejętności, które uczeń powinien nabyć w czasie nauki w szkole. Elementy mediacji – nazwanej przez autorów polskiej podstawy programowej „przetwarzaniem wypowiedzi” – można znaleźć na każdym etapie edukacyjnym, zarówno w celach kształcenia (wymagania ogólne), jak i w treściach nauczania (wymagania szczegółowe). Tabela 1 zestawia wymagania dotyczące działań mediacyjnych dla pierwszego języka obcego nauczanego na wszystkich etapach edukacyjnych.

TAB. 1. Językowe umiejętności mediacyjne w polskiej podstawie programowej kształcenia ogólnego dla języków obcych nowożytnych

Jak pokazuje tabela, umiejętności w zakresie działań mediacyjnych przyrastają wraz z nabywaniem umiejętności językowych na kolejnych etapach edukacyjnych i pozostają w zgodzie z zakresem umiejętności opisanych przez poszczególne poziomy biegłości w ESOKJ. Warto jednak zauważyć, że działania mediacyjne opisane w polskiej podstawie kształcenia ogólnego dla języków obcych nowożytnych dotyczą przede wszystkim tekstu. W podstawie nie ma jasnych wytycznych dotyczących pracy nad mediacją pojęć czy mediacją komunikacji. Owszem, w podstawie programowej znajdują się informacje dotyczące pracy w grupie czy kształtowania postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur. Są one jednak na tyle ogólne, że nie sposób w nich znaleźć bezpośrednich odwołań do umiejętności mediacyjnych opisanych w ESOKJ z 2018 r.

Mediacja tekstu – propozycje działań praktycznych

Jak już stwierdzono, w podstawie programowej dla języków obcych nowożytnych dominuje mediacja tekstu. Ponieważ egzaminy zewnętrzne mają sprawdzić, w jakim stopniu uczniowie opanowali treści określone w podstawie programowej, nie powinno dziwić, że zadania oparte na umiejętnościach mediacyjnych pojawiają się na egzaminach zewnętrznych z języków obcych nowożytnych. Obecnie założenie to dotyczy egzaminu, do którego uczniowie przystępują na zakończenie szkoły podstawowej. Poniżej zaprezentowano dwa zadania pochodzące z próbnego egzaminu ósmoklasisty, udostępnionego na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w marcu 2020 r.

ZADANIE PIERWSZE: JĘZYK ANGIELSKI10

ZADANIE DRUGIE: JĘZYK FRANCUSKI11

W obu zadaniach mediacja służy do sprawdzenia, w jakim stopniu uczniowie zrozumieli tekst źródłowy (lub teksty źródłowe, jak w zadaniu drugim). Ich zadaniem jest uważne przeczytanie materiałów źródłowych w języku obcym (stopień trudności zadań odpowiada poziomowi A2/A2+ według ESOKJ), a następnie uzupełnienie tekstu w języku polskim informacjami z tekstów obcojęzycznych. Jest to zadanie mające znamiona autentycznej sytuacji komunikacyjnej: po przeczytaniu tekstu obcojęzycznego uczeń sprawozdaje niejako jego treść polskojęzycznemu koledze, który nie ma dostępu do informacji podanych w języku obcym. Analizując jednak model odpowiedzi, można stwierdzić, że głównym celem zadania jest sprawdzenie zrozumienia tekstu obcojęzycznego, ponieważ nawet niepoprawnie sformułowane odpowiedzi (np. pod względem gramatycznym) są akceptowane. Nie jest to jednak sprzeczne z założeniami działań mediacyjnych: przywiązywanie wagi do poprawności językowej jest mniejsze lub większe w zależności od celu głównego zadania.

Mediacja pojęć – propozycje działań praktycznych

Jeśli chodzi o zadania oparte na mediacji pojęć, to jest ich niewiele w ogólnodostępnych materiałach do nauki języka, co prawdopodobnie wynika z dość powierzchownego potraktowania ich w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Jak już zauważono, mediacja pojęć jest jednym z uprzywilejowanych sposobów nauki języka, opartej na świadomym wykorzystaniu repertuaru językowego ucznia. Można więc tak skonstruować zadania na lekcji, aby zachęcić uczniów do refleksji nad tym, w jaki sposób mogą wykorzystać znajomość innych języków (w tym języka ojczystego) do nauki kolejnego. Następnie warto zaproponować uczniom podzielenie się swoimi doświadczeniami z innymi, tak aby wspólnie skonstruować wachlarz strategii, z których każdy uczeń wybierze najbardziej mu odpowiadające. Poniższy przykład dotyczy lekcji, w czasie której uczniowie rozwijają sprawność czytania na podstawie kartki pocztowej (poziom A2)12. Polecenia zawarte w przedstawionej karcie pracy zachęcają uczniów do refleksji nad podobieństwami (i różnicami) między językami wchodzącymi w skład ich zasobów językowych. Co więcej, w każdej fazie lekcji uczeń może pracować samodzielnie lub w grupach dwuosobowych. Ważne jednak, aby w pewnym momencie nastąpiła wymiana doświadczeń dotycząca sposobu pracy między poszczególnymi grupami. Umożliwi ona uczniom poznanie, w jaki sposób pracowali ich koledzy, co doprowadzi być może docelowo do wzbogacenia ich warsztatu pracy. Istotne jest też, aby taką refleksję prowadzić w języku ojczystym uczniów (o ile pracuje się z grupą, która porozumiewa się w tym samym języku), ponieważ w tym wypadku jest on najlepszym narzędziem świadomej refleksji nad sposobami uczenia się oraz współtworzenia nowej wiedzy i nowych umiejętności przez uczniów. Warto ponadto zachęcić uczniów do prowadzenia dzienniczka uczenia się, w którym będą opisywali, w jaki sposób rozwiązywali poszczególne zadania, czego nauczyli się od innych uczniów i jak zmierzają wzbogacać swoje techniki uczenia w przyszłości, aby szybciej i efektywniej poznać nowe pojęcia i ćwiczyć nowe umiejętności

ZADANIE: ZAPOZNAJ SIĘ Z TEKSTEM NA KARTCE POCZTOWEJ.

—Przeczytaj tekst jeszcze raz. Podkreśl elementy (słowa, wyrażenia, konstrukcje gramatyczne etc.) podobne do tych, które znasz w języku polskim, angielskim lub innym. Czy mają one podobne znaczenie?

—Wspólnie z kolegą/koleżanką z ławki zastanów się nad tym, czy i w jaki sposób znajomość innych języków obcych może ułatwić czytanie w języku francuskim.

—Przyjrzyj się uważnie tekstowi. Z jakim rodzajem tekstu masz do czynienia? Czy przypomina Ci on podobne teksty w języku polskim, angielskim lub innym, który znasz? Przypomnij je sobie i zastanów się, jakie są ich cechy charakterystyczne. Jak myślisz, o czym będzie tekst? Na podstawie czego tak sądzisz? Czy widzisz słowa, które przypominają Ci znajome wyrazy w języku polskim, angielskim lub innym, który znasz?

—Przeczytaj tekst. Uzupełnij lukę (2.1.) lub wybierz właściwą odpowiedź (2.2.–2.7.)

2.1. D’où Tanguy envoietil sa carte ? ..........................

2.2. Pourquoi Tanguy écritil à sa marraine ?

a. Parce qu’elle est déjà allée à Carnac.

b. Parce qu’elle voudrait aller à Carnac.

c. Parce qu’elle connaît bien l’histoire de Carnac.

2.3. Tanguy est en voyage :

a. avec ses parents.

b. avec sa classe.

c. avec des amis.

2.4. Tanguy n’était jamais allé en Bretagne.

a. vrai

b. faux

c. on ne sait pas

2.5. Il y a eu de la pluie le jour de la visite des menhirs.

a. vrai

b. faux

c. on ne sait pas

2.6. Tanguy a apprécié la visite :

a. parce que ces menhirs sont impressionnants.

b. parce qu’on ne connaît pas la raison de ces alignements.

c. parce qu’il pensait à Astérix.

2.7. Tanguy regrette un peu de ne pas loger dans un hôtel en ville.

a. vrai

b. faux

c. on ne sait pas

—Przeczytaj uważnie polecenie. Czy wiesz, na czym polega zadanie?

—Czy rozumiesz pytania 2.1–2.7? Czy znajdują się w nich słowa lub wyrażenia podobne do znanych Ci w języku polskim, angielskim lub innym, który znasz? Czy pomagają Ci one lepiej zrozumieć zdania?

—Podkreśl w pytaniach 2.1–2.7 słowa kluczowe, które ułatwią ci czytanie tekstu.

—Po przeczytaniu tekstu sprawdź swoje odpowiedzi z kolegą/koleżanką z ławki. Zastanówcie się wspólnie, co pomogło Wam rozwiązać zadanie.

Mediacja komunikacji – propozycje działań praktycznych

Aby ułatwić uczniom nabycie umiejętności mediacyjnych w zakresie komunikacji, należy pokazać im pewne mechanizmy skutecznego zarządzania sytuacją komunikacyjną, tak aby przebiegała ona efektywnie. Na początku można zaproponować uczniom odgrywanie scenek w języku polskim i wspólnie zastanowić się nad przebiegiem interakcji. Na przykład wskazane pary uczniów odgrywają przed całą klasą scenkę, według następującego polecenia:

Zapraszasz kolegę/koleżankę na wspólne oglądanie filmu w kinie plenerowym. Twój pomysł jednak nie przypada tej osobie do gustu. Wasza rozmowa kończy się kłótnią. Następnie nauczyciel z całą klasą analizuje przebieg rozmowy, wskazując te elementy, które uniemożliwiły uczestnikom rozmowy dojście do porozumienia. Analizie poddawane są zarówno elementy językowe (sposób formułowania zdań, użyte czasy i tryby, zastosowane wyrażenia), jak i elementy pozajęzykowe (ton głosu, gesty, mimika, postawa w czasie rozmowy). Uczniowie wraz z nauczycielem zastanawiają się, jak można by poprowadzić tę rozmowę, żeby nie skończyła się ona kłótnią. Na zakończenie wskazani uczniowie odgrywają raz jeszcze tę samą scenkę, ale uwzględniając wnioski dotyczące skutecznego zarządzania interakcją, które zostały wypracowane w czasie lekcji. Celem takiego działania dydaktycznego jest przygotowanie uczniów do transferowania strategii mediowania komunikacji na język obcy, którego się uczą. Przygotowując ich do interakcji w języku docelowym, warto pokazać im zarówno językowe, jak i niejęzykowe techniki zarządzania rozmową, tak aby zredukować napięcia, które mogą się potencjalnie pojawić w czasie jej przebiegu.

Podsumowanie

Podsumowując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że językowe działania mediacyjne obejmują trzy obszary, które pozostają ze sobą w ścisłym związku: językowy w dosłownym znaczeniu, edukacyjny (nabycie nowej wiedzy i umiejętności) oraz komunikację. Zaproponowanie deskryptorów dla każdego z typów mediacji spowodowało zoperacjonalizowanie tego pojęcia w kontekście procesu uczenia się i nauczania języków obcych, a tym samym umożliwiło świadome rozwijanie umiejętności mediacyjnych na lekcjach języka obcego. Co więcej, tym samym raz jeszcze podkreślono społeczny kontekst używania języka, ponieważ zadaniem uczniów jest wykonywanie zadań (niekoniecznie językowych) za pomocą języka, który służy im jako narzędzie i umożliwia osiągnięcie celów narzuconych przez kontekst, w którym się znaleźli. Ponadto zaproponowanie zadań mediacyjnych wymusza na nauczycielu uwzględnienie czynników kulturowych i językowych, z którymi uczniowie mogą się spotkać poza przestrzenią sali lekcyjnej. Tym samym korzystanie z zasobów językowych i kulturowych, którymi uczniowie dysponują, wydaje się wskazane i uzasadnione. Przedstawione przykłady zadań nie wyczerpują zagadnienia, pokazują jednak rodzaje działań, jakie nauczyciel języka obcego może podjąć na lekcji, i pożądane kierunki rozwoju procesu kształcenia językowego w polskiej szkole.

BIBLIOGRAFIA

• Cadre européen commun de référence: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs(2018), Strasbourg: Conseil de l’Europe.
• Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa: CODN.
• Goulier, F. (2019), Les clés du Cadre. Enjeux et actualité pour l’enseignement des langues aujourd’hui, Paris: Didier.
• Janowska, I. (2017), Mediacja i działania mediacyjne w dydaktyce języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 80–86.
• Janowska, I., Plak, M. (2020 [w druku]), Działania mediacyjne w nauczaniu i uczeniu się języków obcych, Kraków: Księgarnia Akademicka.
• Kucharczyk, R. (2014), Développer la compétence pragmatique à l’oral dans l’enseignement/apprentissage des langues (exemple du FLE), Warszawa: Instytut Romanistyki UW.
• Kucharczyk, R. (2018), Nauczanie języków obcych a dydaktyka wielojęzyczności (na przykładzie języka francuskiego jako drugiego języka obcego), Lublin: Werset.
• MEN (2018), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz.U. 2018, poz. 467).
• MEN, ORE (2017), Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem. Szkoła podstawowa. Język obcy nowożytny, [dostęp: 24.04.2019].
• North, B., Piccardo, E. (2016), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Élaborer des descripteurs pour illustrer les aspects de la médiation pour le CECR, Strasbourg: Conseil de l’Europe.
• Piccardo, E., North, B. (2019), The Actionoriented Approach. A Dynamic Vision of Language Education, Bristol: Multilingual Matters.