Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Erasmus+ to program Unii Europejskiej, który oferuje wsparcie na rzecz kształcenia, szkoleń, młodzieży oraz sportu. Zapewnia dofinansowanie dla instytucji i osób indywidualnych na działania w Europie i poza nią, ze szczególnym uwzględnieniem transformacji cyfrowej, ochrony środowiska i walki ze zmianami klimatu, uczestnictwa w życiu demokratycznym oraz włączenia społecznego.
Jednym z filarów programu Erasmus+ jest mobilność edukacyjna, czyli możliwość wyjazdu uczniów, studentów lub nauczycieli do instytucji edukacyjnej w innym kraju. 
Programy wspierające mobilność edukacyjną cieszą się bardzo dużym zainteresowaniem wśród studentów, którzy traktują wymianę międzynarodową jak inwestycję we wszechstronny rozwój osobisty. Możliwość uczestniczenia w wymianie międzynarodowej, podjęcie zagranicznych studiów, kwerend, szkoleń lub udział w międzynarodowych konferencjach naukowych, seminariach i projektach badawczych przynosi wielowymiarowe korzyści, które mogą być następnie realizowane na wielu zróżnicowanych płaszczyznach. Wśród powodów udziału w wyjazdach edukacyjnych wymienia się także: możliwość nabycia samodzielności, podnoszenie biegłości językowej oraz aspekty kulturowo-krajoznawcze (Łuczak 2016: 299).
Mobilność edukacyjną w rozumieniu programu Erasmus+ można uznać za jeden z przejawów mobilności zawodowej, opisywanej przez Dudę (2018: 45), która mobilność definiuje m.in. jako elastyczność wobec zakresu czy zmiany miejsca pracy. W tym kontekście mobilność edukacyjna nauczycieli to zjawisko polegające na zmianie środowiska pracy w ramach doskonalenia zawodowego. Jej celem jest znalezienie nowych rozwiązań w organizacji pracy szkoły lub pozyskanie nowych metod pracy dydaktycznej. 
Wagę mobilności edukacyjnej w obszarze rozwoju zawodowego, doskonalenia kompetencji zawodowych i wymiany doświadczeń europejskich nauczycieli podkreślają Zalecenia Rady Unii Europejskiej z dnia 13 maja 2024 roku (C/2024/3364), opublikowane w Dzienniku Urzędowym: „Mobilność edukacyjna jest wyjątkowo cennym doświadczeniem dla osób uczących się, gdyż umożliwia zdobywanie kompetencji potrzebnych do rozwoju osobistego, edukacyjnego i zawodowego. Transgraniczne doświadczenia w zakresie uczenia się zwiększają zrozumienie międzykulturowe i pomagają rozwijać wspólną tożsamość europejską. Organizowanie mobilności edukacyjnej, przyjazdowej i wyjazdowej, stanowi również silny bodziec dla instytucji kształcenia i szkolenia oraz organizatorów kształcenia pozaformalnego i nieformalnego do poprawy jakości oferowanego uczenia się” (Rada Unii Europejskiej 2024).
Międzynarodowa mobilność edukacyjna nauczycieli wspiera wiele obszarów zawodowych i znajduje zastosowanie w nauczaniu różnych przedmiotów, jednak jej rola jest szczególnie istotna w procesie nauczania języka obcego, kształtuje bowiem sposób myślenia o nauczaniu, uczeniu się i europejskiej współpracy, pozwala na wymianę doświadczeń, dobrych praktyk, wzmacniając tym samym europejskie wartości. A przede wszystkim sprzyja rozwojowi umiejętności językowych.
Nauczanie języka obcego to szczególna forma pracy dydaktycznej, wyraźnie odmienna od nauczania większości szkolnych przedmiotów, gdyż celem nauczania języka jest komunikacja językowa w kontekście międzykulturowym, czyli jednoczesne rozwijanie umiejętności praktycznego zastosowania języka wraz z kulturowymi i społecznymi. Stąd też od nauczyciela języka obcego wymaga się wielu zróżnicowanych kompetencji – od umiejętności posługiwania się językiem obcym, zdolności organizacji procesu nauczania, umiejętności budowania relacji, przez rozwiniętą świadomość interkulturową, umiejętność prowadzenia dyskusji międzykulturowych i krytyczne myślenie w kontaktach międzykulturowych, aż po elastyczność, adaptacyjność i innowacyjność.
Według dokumentu Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, opublikowanego w 2007 roku przez Komisję Europejską, dotyczącego kwalifikacji i kompetencji nauczycieli, mobilność zawodowa nauczycieli powinna być fundamentalnym elementem ich kształcenia i doskonalenia. Jak zaznacza Małgorzata Koparska, koordynatorka projektu Diverse Internationalisation of Teacher Education oraz współautorka pierwszego w Polsce „Raportu na temat stanu umiędzynarodowienia kształcenia nauczycieli” (2022), przeprowadzony przez jej zespół projekt jest początkowym etapem działań, które mają na celu wprowadzenie powszechnego modelu zawierającego opis procedury wdrażania elementów międzynarodowej mobilności w edukację przyszłych nauczycieli. Proces umiędzynarodowienia kształcenia odbywa się na poziomie szkolnictwa wyższego, a jego koordynatorem jest Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej. 
Instytucjami odpowiedzialnymi za kształcenie wymienionych kompetencji i umiejętności oraz za przygotowanie studentów do tego, aby ich postawa i kwalifikacje sprostały oczekiwaniom współczesnego rynku pracy w dobie globalizacji i postępującej integracji międzynarodowej, są uczelnie, które powinny uwzględniać w programach studiów nowe moduły kształcenia, ukierunkowane na rozwijanie wymaganych w tym zawodzie kompetencji (Dziewanowska 2012, s. 150). Innym sposobem na zapewnienie przyszłym studentom warunków do zdobycia optymalnego zestawu współcześnie wymaganych umiejętności i kompetencji pedagogicznych jest, co potwierdzają badania, zapewnienie dostępu do programów omówionej wyżej mobilności edukacyjnej (Łuczak 2016, s. 299). 

Kompetencje nauczyciela XXI wieku 
Literatura przedmiotu zawiera wiele definicji pojęcia kompetencja – w niniejszym artykule odniosę się do tych z zakresu kompetencji w edukacji. 
Według Philippe’a Perrenouda kompetencja to „umiejętność efektywnego działania w wielu określonych sytuacjach, umiejętność oparta na wiedzy, lecz do niej nie ograniczona” (Kempny 2018: 7). Jolanta Szempruch (2001: 115) definiuje kompetencje nauczycielskie jako „strukturę poznawczą złożoną z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw nauczycieli niezbędnych dla skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej”. Maria Wysocka (2003: 30) rozumieprofesjonalną kompetencję nauczyciela jako szeroki zakres praktyk wdrażanych zarówno w szkole, jak i poza nią, obejmujących działania pedagogiczne, wychowawcze i działania ukierunkowane na samodoskonalenie. 
Analiza literatury przedmiotu podkreśla nieustanne zwiększenie liczby kompetencji przypisywanych nauczycielom języków obcych. Rozważania dotyczące kompetencji nauczyciela języka obcego podejmowane w drugiej połowie XX wieku koncentrowały się głównie na wysokim poziomie biegłości językowej w zakresie nauczanego języka oraz jego umiejętnościach dydaktycznych i pedagogicznych. Takie stanowisko prezentuje Richard I. Arends, badacz kształcenia nauczycieli i profesor edukacji, który traktował kompetencje przedmiotowe i pedagogiczne jako kluczową wartość pracy nauczyciela (Arends 1994: 36). Rozwój tych samych kompetencji promuje również Europejskie Portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli (EPOSTL), które powstało jako rozwinięcie idei Europejskiego Portfolio Językowego. Jest to narzędzie refleksji i samooceny dla osób przygotowujących się do pracy nauczyciela. Zawarte w nim deskryptory kompetencji koncentrują się w głównej mierze na umiejętnościach nabywanych podczas studiów, co oznacza, że akcentują potrzebę kształtowania u przyszłego nauczyciela umiejętności twardych (Kempny 2018: 297). 
Można przypuszczać, że takie ujęcie kompetencji dominowałoby również współcześnie, ponieważ większość społeczeństwa myśli o kompetencjach zawodowych nauczyciela języka obcego w taki właśnie, tradycyjny, sposób (Pawlak 2022: 15). Dzieje się tak dlatego, że zarówno kompetencja językowa, jak i kompetencja dydaktyczna należą do kompetencji podstawowych i priorytetowych, czyli takich, bez których praca nauczyciela języka obcego byłaby niemożliwa. 
Z drugiej strony kompetencje zawodowe nauczyciela dynamicznie ewoluują za sprawą wielu czynników, w tym zmian globalnych, przemian w polityce edukacyjnej, modyfikacji i/lub adaptacji w praktyce dydaktycznej. Niezwykle istotne w procesie poszerzania kompetencji nauczyciela są także inne niż dotychczas potrzeby uczniów. 
Parafrazując myśl Arystotelesa: „nauczyciel powinien być przewodnikiem dusz, a nie tylko dostarczycielem wiedzy”. Kierując się takim podejściem, można przypuszczać, że kompetencje twarde, czyli merytoryczne, nie są w pełni wystarczające w zawodzie nauczyciela. Z tego względu w literaturze akcentuje się potrzebę posiadania umiejętności miękkich, zwanych także umiejętnościami psychospołecznymi (Kempny 2018: 290), interpersonalnymi, społecznymi lub emocjonalno--społecznymi. Paweł Smółka (2016: 15) określa je jako „umiejętności warunkujące sprawne zarządzanie sobą i wysoką skuteczność interpersonalną”. Kompetencje psychospołeczne są potrzebne w każdym zawodzie, różnica dotyczy tylko formy i stopnia ich wykorzystania w pracy zawodowej. 
Powyższe spostrzeżenia znajdują potwierdzenie w badaniach 
dotyczących kompetencji psychospołecznych przyszłych nauczycieli (Romanowska-Tołłoczko i Kołodziej 2018). Analiza uzyskanych danych wskazała niewystarczający poziom powyższych kompetencji u studentów specjalności nauczycielskiej, a to z kolei przyczyniło się do sformułowania wniosków na temat rozszerzenia programów studiów o zajęcia lub treści rozwijające oczekiwane kompetencje (Kempny 2018: 297). Na podstawie analizy przedmiotu dotyczącej umiejętności pożądanych przez nauczyciela XXI wieku można zidentyfikować 10 kluczowych kompetencji współczesnego nauczyciela języka obcego¹: 

1. międzykulturowe
2. cyfrowe
3. organizacyjne
4. komunikacyjne
5. językowe
6. metodyczne/dydaktyczne
7. otwartość na innowacje pedagogiczne
8. umiejętność pracy w zespole międzynarodowym
9. merytoryczne
10. refleksyjne

Zakres wymienionych kompetencji jest dość rozbudowany, co skłania do refleksji i postawienia sobie pytania, czy nieustannie 
rosnące oczekiwania wobec jednego człowieka (nauczyciela) są realistyczne (Pawlak 2022: 16)? Jeśli tak, należałoby określić stopień i zakres, w jakim oczekiwania te mają być realizowane w praktyce. Kolejnym etapem powinno być zapewnienie nauczycielom odpowiedniego wsparcia. 
Jedną z efektywnych form rozwoju zawodowego jest między innymi wspomniana już międzynarodowa mobilność edukacyjna. Poniżej zaprezentowano wyniki badania pilotażowego na temat mobilności edukacyjnych nauczycieli. Badanie będzie kontynuowane na większej próbie, co pozwoli uzyskać szerszy obraz omawianego zagadnienia.     

Charakterystyka badań dotyczących międzynarodowej mobilności nauczycieli    
Główne cele badania to zidentyfikowanie kompetencji rozwijanych przez nauczycieli podczas międzynarodowych mobilności edukacyjnych oraz sformułowanie opinii uczestników międzynarodowej mobilności edukacyjnej na temat efektywności wyjazdów w kontekście rozwoju zawodowego. W badaniu wzięło udział 25 nauczycieli szkół publicznych i prywatnych. Doświadczenie zawodowe respondentów mieściło się w dwóch skrajnych przedziałach 0–5 lat oraz 21 lat i więcej. 

Badanie przeprowadzono w formie sondażu diagnostycznego – za pomocą wcześniej przygotowanego autorskiego kwestionariusza, który przesłano do respondentów drogą elektroniczną. Zastosowanie narzędzi cyfrowych w celu zebrania danych zapewniło respondentom elastyczność w wypełnieniu kwestionariusza oraz anonimowość. Kwestionariusz składał się z 16 pytań: 14 pytań zamkniętych i 2 pytań otwartych. Dobór próby miał charakter celowy: badano nauczycieli, którzy uczestniczyli w mobilności. Ze względu na sposób doboru próby uzyskane wyniki należy odnosić tylko do badanej grupy. 

Wyniki badań i główne wnioski    

• Staż pracy: Największą grupę nauczycieli korzystających z międzynarodowej mobilności edukacyjnej stanowili nauczyciele z doświadczeniem zawodowym w przedziale 21 i więcej lat (11 wskazań). Na drugim miejscu znaleźli się nauczyciele ze stażem pracy 11–20 lat (13 wskazań). W grupie respondentów była tylko 1 osoba z doświadczeniem zawodowym w przedziale 0–5 lat. 
• Forma mobilności: Najczęściej wybieraną formą mobilności był job shadowing (13 wskazań); z kolej najmniejsza liczba respondentów wybrała prowadzenie zajęć (2 wskazania). 
• Liczba mobilności: 17 nauczycieli zadeklarowało uczestnictwo w 1 wyjeździe mobilności edukacyjnej. Odpowiedź wskazującą 2–3 wyjazdy zaznaczyło 7 respondentów, a 1 wskazanie dotyczyło uczestnictwa w 4 lub więcej wyjazdach mobilności edukacyjnej. 
• Długość trwania mobilności: Największą liczbę wskazań uzyskała odpowiedź: do 7 dni (14 wskazań). Na drugim miejscu znalazła się mobilność trwająca 8–14 dni (10 wskazań). Najdłuższy czas uczestnictwa w mobilności (powyżej 14 dni) dotyczył 1 nauczyciela. 
• Wpływ mobilności na stopień rozwoju poszczególnych kompetencji: W tym celu zastosowano pięciostopniową skalę porządkową z następującymi opcjami odpowiedzi: wcale, w małym stopniu, umiarkowanie, w dużym stopniu, w bardzo dużym stopniu. Dla zobrazowania wyników opracowano wykresy przedstawiające ocenę rozwoju poszczególnych kompetencji. 
• Stosowanie aktywizujących metod nauczania. Analiza odpowiedzi na pytanie o stosowanie metod aktywizujących po mobilności wykazała, że udział w międzynarodowej mobilności edukacyjnej korzystnie wpłynął na zmianę praktyki zawodowej (15 wskazań). Odpowiedź trudno powiedzieć zaznaczyło 6 ankietowanych; z kolei 4 osoby udzieliły odpowiedzi negatywnej. Wszyscy nauczyciele deklarowali wprowadzenie elementów międzykulturowych do zajęć (25 wskazań). Najgorzej oceniono rozwój kompetencji cyfrowej obejmującej zwiększenie częstotliwości korzystania z różnorodnych narzędzi cyfrowych podczas zajęć. Większość badanych odpowiedziała przecząco (20 wskazań). Pozostałe wskazania respondentów obejmowały odpowiedź trudno powiedzieć (5 odpowiedzi). Ankietowani zgodnie stwierdzili, że doświadczenie międzynarodowej mobilności edukacyjnej ma realny wpływ na zwiększenie poczucia skuteczności zawodowej (25 wskazań), wpływa na wzrost motywacji do pracy (25 pozytywnych odpowiedzi) oraz sprzyja rozwojowi autorefleksji (25 wskazań). 
• Wpływ wyjazdu edukacyjnego na rozwój autonomii zawodowej. Analiza odpowiedzi ujawniła, że badani odczuwają zwiększenie poziomu autonomii zawodowej (22 odpowiedzi); 2 osoby zaznaczyły opcję trudno powiedzieć; a w 1 przypadku odnotowano odpowiedź negatywną. 
• Stopień przygotowania do wyjazdów edukacyjnych w trakcie studiów. W tym pytaniu również zastosowano pięciostopniową skalę porządkową z odpowiedziami: wcale, w małym stopniu, umiarkowanie, w dużym stopniu, w bardzo dużym stopniu. Dominująca część ankietowanych stwierdziła, że studia w małym stopniu przygotowały ich do udziału w mobilności edukacyjnej (12 wskazań), a 10 badanych zaznaczyło odpowiedź wcale. Odpowiedzi umiarkowanie udzieliło 2 respondentów. Natomiast odpowiedź w dużym stopniu otrzymała tylko 1 wskazanie. 
• Czy doświadczenie mobilności powinno być obowiązkowym elementem kształcenia przyszłych nauczycieli? Pomimo że nauczyciele raczej nisko ocenili poziom przygotowania do mobilności edukacyjnej w trakcie studiów, to jednak tylko 5 ankietowanych wskazało, że udział w mobilnościach powinien stanowić obowiązkowy element kształcenia przyszłych nauczycieli; 19 osób udzieliło odpowiedzi trudno stwierdzić, a 1 odpowiedź była negatywna. 
• Pytania otwarte. Pierwsze pytanie otwarte dotyczyło kompetencji, jakie powinny być silniej rozwijane w procesie kształcenia przyszłych nauczycieli. Respondenci najczęściej stawiali na rozwój kompetencji językowych (10 wskazań) i międzykulturowych (8 wskazań); 3 odpowiedzi dotyczyły potrzeby kształcenia umiejętności prezentacyjnych (autoprezentacji, wystąpień publicznych), a 1 propozycja dotyczyła umiejętności związanych z przygotowywaniem projektów i aplikowaniem o środki/udział w międzynarodowych programach. Z kolei 1 nauczyciel wyraził następującą opinię: „Na to pytanie trudno odpowiedzieć bez uwzględnienia dynamicznie zmieniającego się zachowania uczniów oraz ich rodziców, rosnących oczekiwań z obu stron i roszczeniowości, która jeszcze kilka czy kilkanaście lat temu nie była tak intensywna. Młodzi nauczyciele mają również duże oczekiwania wobec wykonywanego zawodu (zarobki, wsparcie psychiczne czy techniczne), dlatego niezależnie od nacisku, czy to na kompetencje językowe, umiejętności miękkie nauczyciela, czy komunikacyjne lub wspaniałą obudowę metodyczną, młody nauczyciel może uznać, że projekty wyjazdowe są zbyt dużym wymaganiem przy jego np. wysokich oczekiwaniach wobec miejsca zatrudnienia/szkoły. Kwestia jest bardzo indywidualna i wiąże się ze zrozumieniem przez nauczyciela celowości projektów zagranicznych, jego osobowości, preferowanych technik nauczania i otwartości na zmiany” [Respondent 5].

Z powyższej wypowiedzi wynika, że postrzeganie projektów wyjazdowych przez nauczycieli jest zależne od wielu indywidualnych czynników związanych z osobowością nauczyciela, jego adaptacyjności, otwartości wobec zmian i innowacji, potrzeb związanych z samodoskonaleniem i rozwojem osobistym oraz innych uwarunkowań kontekstowych, np. rosnących oczekiwań społecznych i zauważalnych zmian w wychowaniu i zachowaniu uczniów.
Drugie pytanie otwarte zawierało prośbę opisu najważniejszej zmiany w praktyce zawodowej, która nastąpiła w wyniku udziału w mobilności (6 osób nie udzieliło na nie odpowiedzi). Uzyskane odpowiedzi przyporządkowano do 4 kategorii tematycznych, które zostały wyodrębnione na podstawie powtarzalności wypowiedzi, i przedstawiono poniżej.

• Wnioski. Mobilność nauczycieli sprzyja rozwijaniu kompetencji zawodowych, w tym: komunikacyjnych, interpersonalnych (ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności pracy w międzynarodowym zespole), metodycznych i międzykulturowych. Jednocześnie doświadczenie mobilności wspiera rozwój autonomii zawodowej nauczyciela, wzmacniając niezależność w podejmowaniu decyzji dydaktycznych oraz wzbudzając refleksję nad podejmowaną praktyką.

Na podstawie uzyskanych wyników można sformułować następujące konkluzje.

• Wśród uczestników badania dominowali nauczyciele ze stażem pracy dłuższym niż 21 lat (około 44% ankietowanych), co może sugerować, że doświadczeni dydaktycy chętniej poszukują nowych rozwiązań. Poza tym posiadają szeroki wachlarz kompetencji i umiejętności oraz bogaty warsztat metodyczny, dlatego chcą się dzielić doświadczeniem i sprawdzonymi metodami z innymi nauczycielami. Kolejną kwestią może być poczucie wypalenia zawodowego. Jak twierdzi Michał Pachocki (2018: 126), polscy nauczyciele wykazują objawy wypalenia zawodowego już po kilku latach pracy. Jest to spowodowane głównie brakiem wsparcia ze strony kadry zarządzającej, brakiem docenienia efektów pracy nauczyciela, nieustannie rosnącymi wymaganiami ze strony ministerstwa, dyrekcji i rodziców oraz częstych szkoleń o niskiej wartości i minimalnym znaczeniu praktycznym. 
• Około 68% respondentów wybrało wyjazd edukacyjny nie dłuższy niż 7 dni. Krótki czas trwania mobilności może wywoływać wrażenie powierzchowności, gdyż nie pozwala na dokładne poznanie systemu edukacyjnego danego kraju oraz osłabia możliwości rozwoju językowego (a według respondentów rozwój umiejętności językowych jawi się jako jeden z najważniejszych obszarów, który ankietowani rozwijali podczas międzynarodowej mobilności edukacyjnej). Nie można zapominać również o tym, że część każdego wyjazdu jest poświęcona na samą podróż i kwestie organizacyjne. Wynik dotyczący wyjazdów powyżej 7 dni i dłuższych należy traktować jako opis preferencji, a dokonanie analizy porównawczej między grupami uczestniczącymi w krótkich i długich wyjazdach może stanowić kierunek dalszych weryfikacji. 
• Z opinii nauczycieli wynika, że wymiana edukacyjna uczy tolerancji, otwartości, umożliwia kontakt z nauczycielami z innych środowisk i kultur, co przyczynia się do refleksji nad własnymi umiejętnościami. Nauczyciele deklarowali również rozwój samodzielności i zwiększenie świadomości wykorzystywanych metod dydaktycznych oraz poprawę planowania pracy dydaktycznej. Uczestnicy międzynarodowych programów podkreślają, że wyjazdy pozwalają krytycznie spojrzeć na własny rozwój osobisty oraz zastanowić się nad dalszą ścieżką rozwoju zawodowego. Oznacza to, że międzynarodowa mobilność edukacyjna kształtuje kompetencje autorefleksji, ewaluacji osiągnięć i podejmowanych działań dydaktycznych – ich słuszności i efektywności.

Podsumowanie
Głównym celem niniejszego opracowania było ukazanie istoty międzynarodowej mobilności nauczycieli w kontekście nabywania nowych kompetencji, praktycznego wykorzystania wiedzy i ogólnego rozwoju zawodowego przez uczestników programów europejskich. Zawarte w opracowaniu wyniki badań własnych przedstawiają ocenę doświadczenia mobilności nauczycieli szkół publicznych i prywatnych. Respondenci za najbardziej rozwinięte kompetencje po mobilności uznali kompetencje językowe i te związane z pracą w zespole międzynarodowym. Ważnym elementem okazało się także poznanie nowych kultur, systemów pracy szkoły i metod dydaktycznych wykorzystywanych przez nauczycieli odwiedzanych placówek. Nauczyciele docenili również możliwość zmiany miejsca pracy, uznając wyjazd za cenne doświadczenie edukacyjne i okazję do rozwoju osobistego. Respondenci przekładają zdobyte umiejętności na realne działania edukacyjne w swoich placówkach, co przyczynia się do wychowania młodych ludzi na obywateli świata. 

BIBLIOGRAFIA

• Arends, R.I. (1994), Learning to Teach, Boston, Mass.: McGrawHill.
• Duda, W. (2018), Mobilność edukacyjno-zawodowa uczniów szkół zawodowych, Ośrodek Rozwoju Edukacji.
• Dziewanowska, D. (2012), Nowe wyzwania dla współczesnego nauczyciela w kontekście integracji europejskiej, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis”, Studia Russologica, s. 149–159.
• Kempny, E. (2018), Kompetencje psychospołeczne w kształceniu nauczycieli języków obcych, „Zeszyty Naukowe Politechniki Śląskiej”, Gliwice: Wydawnictwo Politechniki Śląskiej. 
• Łuczak, M. (2016), Mobilność edukacyjna jako punkt zwrotny w biografii jednostki, „Studia Edukacyjne”, nr 41(41), s. 289–306.
• Pachocki, M. (2018), Jak mobilni nauczyciele zmieniają edukację? Obraz polskiej szkoły w kontekście wyników badania wpływu zagranicznych szkoleń kadry na polskie placówki edukacyjne, „Zarządzanie Publiczne”, nr 1(41), s. 117–130.
• Pawlak, M. (2022), Nauczyciel języka obcego jako „człowiek renesansu” – oczekiwania a rzeczywistość, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 15–24.
• Perrenoud, P. (2018), Construire des compétences dès l’école, Paris: ESF Sciences Humaines.
• Rada Unii Europejskiej (2024a), Zalecenie Rady z dnia 13 maja 2024 r. „Europa w ruchu” – oferowanie wszystkim możliwości w zakresie mobilności edukacyjne, „Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej” C/2024/3364, s. 1–18.
• Romanowska-Tołłoczko, A., Kołodziej, M. (2018), „Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu”, nr 60, s. 62–73.
• Smółka, P. (2016b), Kompetencje społeczne: metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Warszawa: Wolters Kluwer Polska.
• Szempruch, J. (2001), Nauczyciel w zmieniającej się szkole, Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE.
• Teneta-Skwiercz, D. (2022), The Importance of Some Aspects of Internationalization of the Higher Education, „Ekonomista”, nr 3, s. 349–366.
• Wysocka, M. (2003), Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

¹     Nie wszystkie kompetencje podlegały badaniu. 

AGNIESZKA TYCZKA-NOWAK Nauczycielka języka angielskiego, pedagog specjalny oraz doktorantka w Szkole Doktorskiej Nauk o Języku i Literaturze Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.