Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Kiedy w 2018 r. rozpocząłem studia magisterskie na filologii angielskiej, wybrałem specjalizację nauczyciel cyfrowy, ponieważ uznałem, że rozwinięcie kompetencji technologicznych w perspektywie przyszłego nauczania może przynieść duże korzyści. Na jednych z zajęć, poświęconych zagadnieniu Computer Assissted Language Learning (CALL), spotkałem się z nową dla mnie wówczas ich formą. Osoba prowadząca wykłady poprosiła nas o korzystanie z platformy, na której przed każdymi zajęciami czekać miały na nas materiały tekstowe oraz wideo. I rzeczywiście – przed danym wykładem czytaliśmy różnego rodzaju teksty i oglądaliśmy krótkie filmiki (przygotowane przez wykładowcę i przez niego edytowane w programie PowToon). Późniejsze zajęcia w sali wykładowej poświęcone były dyskusji w grupach oraz wykonywaniu poszczególnych zadań. Wiedzieliśmy, co trzeba było zrobić, gdyż temat przewodni każdych zajęć był zaprezentowany w materiałach przygotowanych wcześniej. Wówczas nie byłem świadomy, że uczę się w odwróconej klasie. Dowiedziałem się tego w połowie semestru, gdy jeden z wykładów dotyczył zagadnienia flipped classroom. Słuchając wywodu o celach i założeniach tej metody, uświadomiłem sobie, że poznawanie tematów zajęć za pomocą materiałów tekstowych i wideo, jeszcze zanim się one odbędą, a tym samym możliwość poświęcenia całego czasu wykładowego wyłącznie na pracę i dyskusję, to podejście ciekawe i dobrze przemyślane. W niniejszym tekście najpierw przybliżam historię metody odwróconej klasy i próbuję podać jej definicję. Następnie omawiam walory i minusy odwróconej klasy, a w części końcowej zamieszczam swoje refleksje jako uczestnika nauki omawianą metodą i początkującego badacza tego zagadnienia.

Historia tzw. odwracania klasy

Prawdopodobnie koncept odwróconej klasy narodził się z refleksji nad wynikami różnych badań edukacyjnych. Przede wszystkim należałoby zwrócić uwagę na prace King (1993), która zauważała, że uczenie się nie może przybierać formy pasywnej – uczniów należy zaangażować w lekcję tak bardzo, jak tylko jest to możliwe. Mazur (1997) poruszał kwestię współpracy między uczniami i zachęcał do angażowania ich w krótkie dyskusje w parach i grupach, dotyczące omawianego tematu. Z kolei Walvoord i Anderson (1998) doszły do wniosku, że nowe materiały lekcyjne powinny być dostępne przed zajęciami, które dzięki temu mogą być poświęcone analizie zagadnień i refleksji, a ich początek nie musi się skupiać na wprowadzaniu nowego tematu, materiału, słownictwa. W 2000 r. Lage, Platt i Treglia jako pierwsi przedstawiają ideę tzw. odwrócenia klasy (ang. inverted classroom), której głównym założeniem jest „przeniesienie” do domu tego, co dzieje się na zajęciach, i odwrotnie. Dostępne wówczas materiały wspomagające nauczycieli ograniczały się do nagrywania zajęć lub używania prezentacji programu PowerPoint – te formy traktowano więc jako dodatek do zwykłych podręczników. Już wtedy uczniowie mieli za zadanie zapoznać się z tymi materiałami w domu i przygotować się do dyskusji w klasie. Jednak za twórców modelu odwróconej klasy w takiej postaci, jaką znamy obecnie, uważa się dwóch nauczycieli chemii: Jonathana Bergmanna oraz Aarona Samsa (Halili i Zainuddin 2015; Wolff i Chan 2016). Obaj zauważyli, że ich uczniowie dosyć często opuszczają lekcje. Powody były najróżniejsze – zawody sportowe, dodatkowe zajęcia czy nawet kłopoty z dotarciem do szkoły. Nieobecności wiązały się przede wszystkim z trudnościami w opanowaniu materiału przedstawianego na zajęciach. Bergmann i Sams wpadli więc na pomysł, by nagrywać swoje lekcje, żeby nieobecni mogli w ten sposób wszystko nadrobić i pozbyć się poczucia, że mają zaległości. Wkrótce chemicy zmodyfikowali swój koncept i zaczęli nagrywać nie zajęcia w klasie, ale samych siebie, jeszcze przed daną lekcją. Następnie rozsyłali nagrania do uczniów, by mogli oni obejrzeć je w domu i przygotować się na późniejszą dyskusję w klasie (Bergmann i Sams 2012). Prace Bergmanna i Samsa szybko zostały docenione zarówno przez badaczy, jak i nauczycieli.

Opis i składowe podejścia flipped classroom

Warto podkreślić, że tzw. odwrócenia klasy nie można rozumieć wyłącznie jako przeniesienia aktywności klasowych do domu, a zadań domowych do klasy. Jako jeden z elementów kształcenia hybrydowego (ang. blended learning) odwrócona klasa pozwala na połączenie dwóch modeli nauczania: tradycyjnego i zdalnego. W klasie kładzie się nacisk na aktywności służące rozwijaniu interakcji między uczniami i nauczycielem, natomiast poza murami szkolnymi uczący się mają możliwość pracy za pomocą komputera i edukacyjnych zasobów internetu. Turula (2018) uważa odwróconą klasę za swoistą filozofię, której celem jest indywidualizacja nauczania, współpraca uczniów oraz zdobywanie wiedzy przez doświadczenie. Warto zauważyć, że wielu nauczycieli właściwie nieświadomie stosuje metodę odwróconej klasy lub podejścia do niej podobne, prosząc uczniów np. o zapoznanie się z tekstami przed zajęciami. Uczniowie szkół muzycznych, co naturalne, ćwiczą grę na instrumentach przed właściwymi lekcjami. Natomiast dyskusje i wyrażanie opinii to, przynajmniej w teorii, nieodłączny element każdych zajęć dydaktycznych. Jak słusznie zauważono, odwrócenie klasy (flipped classroom) nie oznacza, że uczniowie będą zaangażowani w odwrócone nauczanie (flipped learning). Popularność tego podejścia spowodowała jego sformalizowanie przez specjalizujące się grono nauczycieli. W ten sposób powstał Flipped Learning Network (FLN). Do FLN należą m.in. A. Sams i J. Bergmann. Wraz z pomocą ze strony doświadczonych nauczycieli uczynili oni w 2014 r. słowo flip akronimem, aby zaprezentować w ten sposób założenia tego modelu nauczania oraz efektywnie go wdrażać i upowszechniać. I tak, elastyczne środowisko (Flexible environment) sprawia, że uczeń ma dostęp do materiałów o każdym czasie oraz z każdego miejsca, w którym jest łącze internetowe. Co więcej, w przypadku języków nowożytnych sytuacja taka umożliwia obcowanie z nimi poza salą lekcyjną, co jest bardzo korzystne dla nauki. Kultura uczenia się (Learning culture) zakłada, że nauczyciel ustępuje z bycia w centrum i oddaje to miejsce uczniom, a ściślej ujmując: ich potrzebom. Jedną z nich jest tempo nauki, które w modelu flipped classroom zostaje dostosowane indywidualnie. Odpowiedni materiał (Intentional content), dobrany do poziomu i umiejętności uczniów, jest kluczowy dla osiągnięcia satysfakcjonujących wyników pracy w tym modelu. Ponieważ to uczniowie stawiani są w centrum „wydarzeń klasowych”, powinni być także zachęcani do eksperymentowania z dodatkowymi materiałami dydaktycznymi, a nawet do ich samodzielnego tworzenia. Z połączenia wszystkich wymienionych elementów odwróconego uczenia się wynika dość jasno ostatni z nich: chociaż nauczyciel (Professional eduactor) nie pełni roli najważniejszej osoby w sali lekcyjnej, to jego pozycja jest bardzo istotna. To na jego barkach spoczywa monitorowanie postępów i pracy uczniów, pomoc w realizacji i spełnianiu ich potrzeb, osiąganiu celów edukacyjnych oraz przekazywanie im wyczerpujących informacji zwrotnych, które dzięki odwróconej klasie są możliwe niemalże natychmiast, chociażby podczas indywidualnej dyskusji w trakcie lekcji (Hamdan i in. 2013; FLN 2014). 

Plusy i minusy stosowania odwróconej klasy

Felder i Brent (2003: 7) stwierdzili niegdyś ironicznie, że więcej dobrego zrobiłoby oddanie własnych konspektów lekcji uczniom, którzy zapewne wymyśliliby efektywniejszy sposób na ich wykorzystanie, aniżeli poświęcanie większości czasu lekcji na przedstawienie nowego zagadnienia, gdyż skazuje ich to zwykle na pasywny odbiór przekazywanych informacji. Istotnie, częstym problemem w pracy nauczycieli jest ograniczony czas lekcyjny. Przyjmuje się, że odwrócona klasa powinna rozwiązać ten kłopot. Jeżeli uczniowie przygotują się przed lekcją z zagadnień, które będą omawiane, monolog nauczyciela zostanie znacznie ograniczony czasowo, a 45 minut, w przypadku zajęć z języka angielskiego, zostanie spożytkowane na elementy takie, jak aktywne użycie języka oraz otrzymywanie natychmiastowych i indywidualnych informacji zwrotnych (Gass, Behney i Plonsky 2013: 346). Według Perrena i in. (2018) uczenie się metodą odwróconej klasy jest szczególnie korzystne właśnie w nauczaniu języków obcych. Harden i Laidlaw (2017: 172) stwierdzają, że w przypadku odwróconej klasy uczniowie do pewnego stopnia biorą odpowiedzialność za swoje nauczanie, bowiem przekazują im ją nauczyciele. Realnie funkcjonuje indywidualizacja nauczania, gdyż uczący się dostosowują tempo nauki do swoich potrzeb. Przykładowo, nagrane przez nauczyciela materiały wideo mogą być odtwarzane wielokrotnie i żadna ważna informacja nie zostanie pominięta. Uczniowie sami mają możliwość wyboru czasu i miejsca, by zapoznać się z materiałami. Fethi i Marshall (2018) wykazali ponadto, że wdrożenie metody odwróconej klasy znacznie wpłynęło na zwiększoną motywację do nauki ich studentów. Roehling (2017) z kolei zauważa, że bardziej zindywidualizowane klasowe interakcje między nauczycielem a uczniem prowadzą do polepszenia i pogłębienia ich relacji. Według FLN odwrócona klasa może również przyczynić się do zwiększenia satysfakcji z pracy nauczycieli. Za wprowadzaniem odwróconej klasy przemawiają wreszcie ujęcia teoretyczne. Nauczanie w ogólności przebiega na dwóch etapach – indywidualnym i grupowym (Mehring i Leis 2018). Łączą się tym samym odmienne teorie: teoria Piageta (1969) twierdzącego, że wiedza jest zdobywana indywidualnie, oraz Wygotskiego (1978) utrzymującego, że każda jednostka otoczona jest różnymi ludźmi, odgrywa odmienne role w społeczeństwie i wchodzi w wiele interakcji. Zatem według konceptu odwróconej klasy w sali lekcyjnej realizowane są założenia tej drugiej teorii – uczniowie angażują się w interakcje między sobą oraz z nauczycielem. W domu dążą natomiast do pozyskiwania wiedzy samodzielnie. Obydwie teorie nie wykluczają się, lecz wzajemnie uzupełniają, co w ujęciu flipped clasroom ma prowadzić do osiągnięcia założonych celów nauczania, samodzielności w rozwiązywaniu problemów, umiejętności współpracy oraz wewnętrznej motywacji do uczenia się (Topping i Ehly 1998; Hmelo- -Silver 2004; Kincheloe i Horn 2007). Założenia odwróconej klasy możemy również uzasadnić, posiłkując się taksonomią Blooma, klasyfikującą cele nauczania. Znajdujące się najniżej w piramidzie Blooma zapamiętywanie (remembering) ma miejsce, kiedy uczący się pracują z materiałami przekazanymi im przed lekcją. Zrozumienie (understanding) odbywa się zarówno poza klasą (refleksja ucznia po zapoznaniu się z materiałami), jak i w niej (dyskusje grupowe/w parach). Kolejne poziomy – zastosowanie (applying), analizowanie (analyzing), ocenianie (evaluating) i tworzenie (creating) – realizowane są w klasie poprzez współpracę uczniów, wykonywane przez nich zadania, projekty czy prezentacje, a także przez dwie formy oceniania: jedna z nich zostaje przekazana uczniowi przez nauczyciela, druga zaś przez rówieśników (Zainuddin i Halili 2016: 316). Metoda odwróconej klasy ma też swoje słabe strony. Jest to nadal nowe podejście do nauczania, a dostosowanie tradycyjnych zajęć do standardów tych odwróconych może być czasochłonne, czasem wręcz niewykonalne. Jest oczywiste, że wkład pracy nauczyciela staje się większy z uwagi na przygotowanie materiałów, tworzenie lub wyszukiwanie odpowiednich filmików (również wcześniejszych scenariuszy i konspektów). Zaopatrzenie się w zaawansowane narzędzia, takie jak kamera, mikrofon, programy do edycji materiałów itp. może wiązać się z dodatkowymi kosztami (Bergmann i Sams 2012; Enfield 2013). Ponadto ani nauczyciele, ani uczniowie nie muszą entuzjastycznie podchodzić do zmiany dotychczasowego tradycyjnego sposobu prowadzenia lekcji (Hamdan i in. 2013). Wymienione jako walor delegowanie uczniom odpowiedzialności za naukę może szybko zamienić się w poważny problem, gdyż odwrócona klasa opiera się na motywacji i determinacji uczniów, obdarowywanych kredytem zaufania. Jeżeli np. nie zapoznają się oni z przygotowanymi wcześniej materiałami, nie będą w stanie wykonać zadań w trakcie zajęć (Herreid i Schiller 2013). Tradycyjny model nauczania zapewnia również uczniom możliwość natychmiastowego zadawania nauczycielowi pytań, by rozwiać swoje wątpliwości, poprosić o wyjaśnienie bądź doprecyzowanie wypowiedzi itp. W odwróconej klasie tymczasem uczący się, którzy indywidualnie obejrzą nagranie wideo, nie będą mogli wejść od razu w interakcję z osobą prowadzącą ani rówieśnikami. Taka sposobność nastąpi dopiero w trakcie zajęć. Milman (2012) przypomina dodatkowo, że nie wszyscy uczniowie są wyposażeni we własne, odpowiednie urządzenia czy nawet łącza internetowe. Halili i Zainuddin (2015) wysuwają do tego zarzut, że dzisiejsi uczniowie bardzo często korzystają z urządzeń cyfrowych, więc zachęcanie ich do dodatkowej pracy z materiałami z zasobów internetu wiąże się ze znacznym wydłużeniem czasu, jaki spędzają oni przez monitorami. W podobnym tonie pisze Snowden (2012), która zwraca uwagę, że odwrócona klasa nie może pełnić roli rozrywki dla uczniów.

Z doświadczeń i refleksji studenta uczącego się w odwróconej klasie

Moja przygoda ze studiowaniem w odwróconej klasie, czy – jak nazywa to Turula (2018) – odwróconej sali wykładowej, trwała w sumie przez jeden rok akademicki. Kolejne zajęcia miały coraz ciekawsze formy, np. nowy temat został podzielony między studentów na „porcje”. Na początku zajęć każdy przekazywał przyswojoną przez siebie część partnerom, a następnie wysłuchiwał ich porcji materiału (tzw. technika puzzli). Innym razem to my mieliśmy za zadanie stworzyć przykładowe wideo, które moglibyśmy wykorzystać w przyszłej pracy z uczniami. Jednym z najczęściej wskazywanych minusów odwróconej klasy jest czas, jaki trzeba poświęcić na przygotowanie niezbędnych pomocy dydaktycznych. Jednak raz wykonane materiały mogą nam posłużyć nie tylko w innych klasach, lecz również w kolejnych latach. Możemy także namówić do współpracy innych nauczycieli, a przez to czas ich przygotowywania znacznie się skróci. Kiedy my wykonywaliśmy materiał wideo na ocenę, robiliśmy to w grupach. Po podzieleniu się zadaniami praca okazała się znacznie łatwiejsza i szybsza. Przyznaję, że najwięcej czasu poświęciliśmy na wykonanie filmiku w programie PowToon. Wiązało się to z jego edycją, dodaniem efektów specjalnych, tekstu, a także własnej narracji. Oczywiście, w odwróconej klasie nie tworzymy filmów pełnometrażowych i, jak zauważa Enfield (2013), im krótsze jest nagranie, tym lepiej. Alternatywne rozwiązanie stanowi wyszukiwanie gotowych już materiałów wideo. Warto przy tym uwzględnić popularne platformy edukacyjne, takie jak Khan Academy czy TED.com, dysponujące bogatą ofertą nagrań (niejeden raz z nich korzystałem). Kolejna kwestia do głębszej refleksji to „wysokość” kredytu zaufania i odpowiedzialności, jakimi obdarzymy naszych uczniów. Przyznaję, że zdarzyło mi się nie obejrzeć materiałów przed zajęciami, tym samym stawiając osobę prowadzącą w trudnym położeniu. Musieliśmy wtedy poświęcić spotkanie na zapoznanie się z tematem. Dlatego nauczyciel musi odpowiedzieć sobie na pytanie, jak silna jest jego relacja z uczniami i jak dobrze ich zna. Wprowadzenie odwróconych lekcji to próba wzmocnienia motywacji uczących się i efektywności nauczania. Jak potwierdza Chudak (2020), odpowiednio dostosowane odwrócone nauczanie sprawdza się z powodzeniem w szkołach językowych, a prawdopodobnie również w nauczaniu indywidualnym, kiedy przynajmniej teoretycznie motywacja uczących się jest duża. Odwrócona klasa zyskała uznanie wśród naukowców, pedagogów i uczniów na świecie. Ponieważ powszechnie uważa się, że uczących się motywuje ciekawość, można ją potęgować, wprowadzając niekonwencjonalne i łamiące dotychczasowe schematy metody nauczania. Jedną z nich jest z pewnością tu omówiona, która zwłaszcza obecnie może być ciekawym rozwiązaniem i sposobem na funkcjonalne łączenie nauczania zdalnego i stacjonarnego, jeżeli zostanie odpowiednio przystosowana do danego środowiska, okoliczności, dostępnych pomocy dydaktycznych, a przede wszystkim – do potrzeb uczniów.

BIBLIOGRAFIA

• Bergmann, J., Sams, A. (2012), Flip your classroom: Reach every student in every class every day, Eugene, Oregon: International Society for Technology in Education.
• Chudak, T. (2020), Zintegrowany model nauczania języka obcego w trybie lekcji odwróconej (flipped classroom), „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 25–28.
• Enfield, J. (2013), Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN, „Techtrends”, nr 57(6), s. 14–27.
• Felder, R.M., Brent, R. (2003), Learning by Doing, „Chemical Engineering Education”, nr 37(4), s. 282–283.
• Fethi, K., Marshall, H.W. (2018), Flipping movies for dynamic engagement, [w:] J. Mehring, A. Leis (red.), Innovations in Flipping the Language Classroom, New York: Springer Nature Singapore, s. 185–202.
• Flipped Learning Network (2014), The Four Pillars of F-L-I-P™, flippedlearning.org/definition-of-flipped-learning, [dostęp: 16.11.2020]. 
• Gass, S.M., Behney, J., Plonsky, L. (2013), Second language acquisition: An introductory course, New York: Routledge.
• Halili, S.H., Zainuddin, Z. (2015), Flipping the classroom: What we know and what we don’t, „The Online Journal of Distance Education and e‐Learning”, nr 3(1), s. 28–35.
• Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., Arfstrom, K.M., (2013), The flipped learning model: A white paper based on the literature review titled A review of flipped learning, flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/WhitePaper_FlippedLearning.pdf, [dostęp: 16.11.2020].
• Harden, R.M., Laidlaw, J.M. (2017), Essential skills for a medical teacher: an introduction to teaching and learning in medicine, Edinburgh: Elsevier Health Sciences.
• Hmelo-Silver, C.E. (2004), Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?, „Educational Psychology Review”, nr 16(3), s. 235–266.
• Kincheloe, J.L., Horn, R.A. (2007), The Praeger handbook of education and psychology, Westport, Connecticut: Praeger.
• King, A. (1993), From Sage on the Stage to Guide on the Side, „College Teaching”, nr 41(1), s. 30–35.
• Lage, M.J., Platt, G.J., Treglia, M. (2000), Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment, „Journal of Economic Education”, nr 31, s. 30–43.
• Mazur, E. (1997), Peer instruction: A user’s manual, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
• Mehring, J., Leis, A. (2018), Innovations in flipping the language classroom, New York: Springer Nature Singapore.
• Milman, N.B. (2012), The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be used?, „Distance Learning”, nr 9(3), s. 85–87.
• Perren, J., Kelch, K., Byun, J.S., Cervantes, S., Safavi, S. (2017), Applications of CALL Theory in ESL and EFL Environments, Hershey, Pennsylvania: IGI Global.
• Piaget, J. (1969), The mechanisms of perceptron, London: Routledge.
• Roehling, P.V. (2017), Flipping the College Classroom: An Evidence-Based Guide, Cham: Springer International Publishing.
• Snowden, K.E. (2012), Teacher perceptions of the flipped classroom: Using video lectures online to replace traditional in-class lectures, Denton, Texas: University of North Texas.
• Topping, K.J., Ehly, S.W. (1998), Peer-assisted learning, London: Erlbaum.
• Turula, A. (2018), E-learning akademicki: Perspektywa humanistyczna, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
• Walvoord, B.E.F., Anderson, V.J. (1998), Effective grading: A tool for learning and assessment, San Francisco, Calif: Jossey-Bass Publishers.
• Wolff, L.-C., Chan, J. (2016), Flipped Classrooms for Legal Education, Singapore: Springer Singapore.
• Wygotski, L.S. (1978), Mind In Society: Development of Higher Psychological Processes, London: Harvard University Press.
• Zainuddin, Z., Halili, S.H. (2016), Flipped Classroom Research and Trends from Different Fields of Study, „International Review of Research in Open and Distributed Learning”, nr 17(3), s. 313–340.