Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Celem artykułu jest przybliżenie zjawiska nudy w wymiarze nauki języka obcego i wpływu, jaki może ona wywierać na pracę i zachowanie uczniów. Po ogólnej charakterystyce nudy krótko opisano przykładowe badania ilustrujące wagę tego problemu na lekcji języka obcego, a w końcowej części przedstawiono wskazówki dla nauczycieli.

Czym się charakteryzuje nuda

Nudę opisuje się jako negatywną emocję i doświadczenie psychiczne, na które składają się różne czynniki, takie jak brak zaangażowania, brak satysfakcji, zaburzenia koncentracji i postrzegania upływu czasu, a także obniżona witalność (Fahlman 2009). Towarzyszy jej poczucie wewnętrznej pustki, zobojętnienia, znużenia i bezcelowości, co ujemnie oddziałuje na aktywność jednostki. Oznacza to, że znudzony uczeń nie jest w stanie czerpać radości i przyjemności z wykonywanych czynności (Goldberg i in. 2011). Nuda określana jest mianem cichej emocji, gdyż najczęściej nie przyczynia się ona do problemów z dyscypliną i w wielu sytuacjach może pozostać niezauważona (Pekrun i in. 2010). Jednocześnie bierny uczeń, który niechętnie przystępuje do powierzonych mu zadań, może utrudnić nauczycielowi prowadzenie lekcji i osiągnięcie celów zgodnych z opracowanym planem (Macklem 2015). Opierając się na wynikach własnych badań, autorzy niniejszego artykułu uszczegółowili definicję nudy pod kątem klasy językowej, w której można ją postrzegać jako subiektywny stan braku zaangażowania w wykonywane czynności. Stan ten odczuwany jest z różnym natężeniem, co zależy zarówno od indywidualnych predyspozycji ucznia, jak i od czynników zewnętrznych (Zawodniak i Kruk 2018).

Dlaczego uczniowie się nudzą

Istnieją różne przyczyny nudy. Można je ująć następująco:

• Uczniowie nudzą się, gdy muszą wykonywać czynności, które nie wzbudzają ich entuzjazmu ani zainteresowania, gdyż są zbyt łatwe i powtarzalne (Larson i Richards 1991). W nauce języka potrzebne są wyzwania, jeśli więc uczniom zapewnia się niewiele okazji do pełnego wykorzystania potencjału poznawczo-językowego i jeśli oczekuje się od nich wykonywania ciągu zadań podobnych, będą uczestniczyć w zajęciach z niechęcią.
• Nuda może być konsekwencją narzucania uczniom zagadnień, które są przez nich odbierane jako monotonne i niewarte wymaganego nakładu pracy (Hill i Perkins 1985). Jeżeli nauczyciel nie przywiązuje wagi do oczekiwań uczniów, będą oni odczuwać lęk i frustrację, co wpłynie na bierny stosunek do zajęć, a może nawet do opanowywanego języka obcego jako takiego.
•  Nudę potęguje niezdolność lub niechęć do uświadomienia sobie tego faktu (Eastwood i in. 2007). Dzieje się tak, gdy nauczyciel nie rozmawia z uczniami na ten temat albo nie stwarza im możliwości zastanowienia się nad doświadczanym problemem i poszukiwania optymalnych rozwiązań (Weinerman i Kenner 2016).
• Przyczyną nudy może być niepraktyczny charakter wykonywanej czynności, np. wtedy, gdy nie jest ona powiązana z realiami otaczającego świata (Yeager i Walton 2011). W takich sytuacjach uczniowie mają poczucie nieprzydatności określonych zadań i w związku z tym nie wkładają w nie oczekiwanej dozy energii i wysiłku.

Jak się odczuwa nudę

Nuda jest emocją o różnej intensywności, w zależności zatem od sytuacji i indywidualnych cech ucznia może być ona odczuwana w mniej lub bardziej (nie)przyjemny sposób. Siłę odczuwania nudy uwzględniono w klasyfikacji, w której dzieli się ona na pięć podtypów (Goetz i in. 2014):

•   nuda obojętna (przyjemna) – jest to stan pogodnie odczuwanego znużenia i relaksacyjnego wycofania, który najczęściej występuje podczas nauki własnej odbywającej się po zajęciach szkolnych;
• nuda regulacyjna (umiarkowanie nieprzyjemna) – dotyczy ona osób, które czują się w tym stanie niekomfortowo, ale nie podejmują aktywnych starań, aby to zmienić (próby ucieczki przed nudą ograniczają się do zamyślania się i koncentrowania się na sprawach niezwiązanych z zajęciami);
• nuda badawcza (nieprzyjemna) – cechuje ona osoby zdeterminowane do czynnego poszukiwania zmiany na lepsze, choć, analogicznie do nudy regulacyjnej, działania te mogą wykraczać poza daną lekcję;
•  nuda reagująca (nieprzyjemna) – charakteryzuje ona uczniów, którzy czują się sfrustrowani własnym brakiem zaangażowania i chęci do pracy, co może się objawić agresją i (lub) złością, a jedyną ich odpowiedzią na nudę jest próba zrzucenia odpowiedzialności za nią na otoczenie (np. na nauczyciela, przedmiot, omawiany materiał);
• nuda apatyczna (skrajnie nieprzyjemna) – odnosi się ona do osób szczególnie bezradnych i niezadowolonych, niezdolnych jednak do wprowadzenia niezbędnych zmian.

Nuda w klasie językowej w wybranych badaniach empirycznych

Chapman (2013) przeprowadziła jedno z pierwszych badań poświęconych identyfikacji czynników wywołujących nudę oraz zachowań wskazujących na jej odczuwanie podczas lekcji języka obcego (niemieckiego). Badanie objęło pięćdziesięciosiedmioosobową grupę studentów uczestniczących w kursie języka niemieckiego na jednym z amerykańskich uniwersytetów oraz troje ich nauczycieli. Dane zebrano za pomocą kilku narzędzi badawczych, takich jak skala podatności na nudę (Farmer i Sundberg 1986), skala podatności na nudę podczas zajęć z języka niemieckiego, karty rzeczywistego poziomu odczuwania nudy oraz wywiady. Do najczęstszych zachowań znudzonych studentów podczas lekcji należało: sporządzanie listy rzeczy planowanych do zrobienia w najbliższym czasie, pogrążanie się w myślach i (lub) popadanie w senność, rysowanie esów-floresów, przeglądanie w podręczniku kolejnych tematów zajęć, spoglądanie na zegarek, bawienie się telefonem i obgryzanie paznokci. W doświadczaniu nudy podczas lekcji u badanych studentów niebagatelną rolę odgrywała także ich postawa wobec procesu uczenia się rzeczonego języka. Warto również odnotować, że wykonywane przez nauczycieli czynności i wykorzystywane przez nich materiały dydaktyczne miały mniejszy wpływ na doświadczanie nudy przez uczących się niż osobowość tych nauczycieli. Wyniki badania ujawniły także, że niektórzy jego uczestnicy starali się ukryć nudę, udając zainteresowanie lekcją języka niemieckiego przez wertowanie podręcznika czy utrzymywanie kontaktu wzrokowego z nauczycielem. Przedmiotem kolejnego badania (Kruk 2016) była identyfikacja zmian w poziomie nudy i przyczyn związanych z jej doświadczaniem podczas lekcji języka angielskiego wśród 32 uczniów drugiej i czwartej klasy szkoły ponadgimnazjalnej. Dane zebrano za pomocą skali podatności na nudę w ogóle (Farmer i Sundberg 1986) oraz skali odczuwania nudy podczas zajęć z języka angielskiego, tabeli poziomu zmienności nudy i tabeli ewaluacji lekcji. Analiza zebranych danych wykazała, że uczestnicy badania odczuwali znudzenie z różnym natężeniem zarówno podczas poszczególnych lekcji, jak i z lekcji na lekcję, oraz że najbardziej podatni na jej doświadczanie podczas zajęć z języka angielskiego okazali się uczniowie starsi (uczniowie klasy czwartej). Czynnikami odpowiedzialnymi za zmiany w intensywności doświadczania uczucia znudzenia okazały się tematy lekcji i wykonywane zadania (szczególnie te dotyczące gramatyki) oraz stopień ich trudności. Następne badanie poświęcone doświadczaniu nudy w klasie językowej zostało przeprowadzone przez Kruka i Zawodniak (2017) na grupie 174 studentów studiów licencjackich z filologii angielskiej. Celem badania było porównanie skłonności do odczuwania nudy w ogóle ze skłonnością do jej doświadczania podczas zajęć z praktycznej nauki języka angielskiego (PNJA) oraz identyfikacja przyczyn jej odczuwania podczas tych zajęć. Analiza danych zebranych za pomocą skali podatności na nudę w ogóle (Farmer i Sundberg 1986) oraz skali podatności na nudę podczas zajęć z PNJA pokazała, że w obu wypadkach respondenci charakteryzowali się pewną skłonnością do jej odczuwania. Warto także odnotować, że doświadczanie nudy podczas zajęć z PNJA zwiększało się wraz z upływem czasu (studenci drugiego i trzeciego roku nudzili się na zajęciach bardziej niż studenci pierwszego roku). Ponadto analiza opisu sytuacji związanych z nudą podczas zajęć z PNJA ujawniła wiele czynników wpływających na jej odczuwanie. Do najczęściej wymienianych przez respondentów przyczyn nudy można zaliczyć: wykonywanie zadań językowych niedostosowanych do ich poziomu zaawansowania (za łatwych lub za trudnych), powtarzalność określonych typów zadań, osobę wykładowcy, określony komponent zajęć PNJA (np. gramatyka czy pisanie), tematy zajęć oraz zaplanowaną przez nauczyciela formę pracy (np. praca w parach lub grupach). Doświadczanie nudy podczas zajęć z PNJA oraz innych przedmiotów akademickich było celem badania przeprowadzonego przez Zawodniak, Kruka i Chumasa (2017). Analiza dzienników studenta, w których grupa respondentów rekrutujących się z filologii angielskiej dokonywała wpisów dotyczących sytuacji wywołujących u nich uczucie znudzenia i (lub) zaangażowania podczas zajęć, ujawniła liczne czynniki związane z odczuwaniem nudy. Do intensyfikacji doświadczenia nudy najczęściej przyczyniały się ćwiczenia niedostosowane do poziomu zaawansowania językowego studentów, brak urozmaicenia wykonywanych zadań, przygotowywanie (i słuchanie) prezentacji, brak możliwości wyboru niektórych przedmiotów, nadmiar informacji, brak zaangażowania wykładowcy w prowadzone zajęcia, nieudzielanie informacji zwrotnej oraz sposób organizacji zajęć przez nauczyciela (np. chaotyczny przebieg zajęć, przeprowadzanie zajęć zawsze w taki sam sposób).
Celem ostatniego z omawianych tu badań nad nudą w klasie językowej (Zawodniak i Kruk 2018) było przyjrzenie się zmianom w odczuwaniu nudy w uczeniu się dwóch języków obcych: języka angielskiego i drugiego języka obcego (niemieckiego lub francuskiego) oraz wskazanie czynników odpowiedzialnych za doświadczanie nudy. Niezbędne dane zebrano za pomocą ankiety badającej nudę w retrospekcji, w której uczestnicy badania poproszeni zostali o: (1) opis procesu odczuwania nudy w trakcie uczenia się dwóch języków obcych w okresie ostatnich trzech semestrów, z uwzględnieniem trzech różnych punktów w czasie (początek, środek i koniec każdego semestru), (2) oszacowanie poziomu odczuwania nudy podczas uczenia się tych języków w trakcie każdego semestru w skali od 1 (brak nudy) do 7 (najwyższy poziom nudy). Wyniki badania pokazały, że odczuwanie nudy przez uczących się języków obcych podlegało zmianom, niekiedy bardziej dynamicznym, choć zaobserwowano także okresy względnej stabilności w jej doświadczaniu. Znaczny wpływ na przebieg odczuwania nudy podczas zajęć językowych odgrywały czynniki zewnętrzne (np. osoba nauczyciela, jego zaangażowanie, pomysłowość, warsztat dydaktyczny, stosunek do uczniów) i wewnętrzne (np. oczekiwania studentów, ich kompetencje językowe, nastawienie do nauczanego języka). Ponadto porównanie odczuwania nudy podczas zajęć z języka drugiego i trzeciego ujawniło, że było ono bardziej negatywne i dynamiczne w trakcie zajęć z języka niemieckiego (języka drugiego), chociaż przyczyny obu procesów doświadczania nudy były zbieżne.

Przeciw nudzie – wskazówki dla nauczycieli

Wyniki przywołanych badań jasno pokazują, że odczuwanie nudy przez uczących się języka obcego nie bierze się znikąd, ale jest rezultatem wielu czynników, które często na siebie oddziałują. Nuda jest bowiem złożonym konstruktem wpisującym się w specyfikę klasy językowej i podlegającym dynamicznym zmianom o różnym natężeniu (Zawodniak i Kruk 2018). Z tego względu skuteczne przeciwdziałanie temu negatywnemu doświadczeniu wymaga zarówno starannie zaplanowanego przez nauczyciela postępowania metodycznego, jak i pewnych spontanicznych reakcji na zaobserwowane zachowania charakterystyczne dla osoby nudzącej się. Zaprezentowane poniżej wskazówki dotyczące przezwyciężania nudy na zajęciach z języka obcego są zatem sumą działań przemyślanych i intuicyjnie podejmowanych, które powinny znaleźć się w wademekum nauczyciela języka obcego.

Rozmaitość

Nauczyciele języków obcych powinni oferować uczniom urozmaicone zadania w zakresie doskonalenia różnych sprawności (np. czytania, mówienia) i podsystemów (np. słownictwa, gramatyki) języka w trakcie lekcji. Oznacza to, że podczas pojedynczej jednostki lekcyjnej uczniowie powinni rozwiązywać zadania nieograniczające się do ćwiczenia jednej sprawności czy jednego podsystemu, lecz zapewniające ich integrację. Co więcej, określone sprawności i podsystemy nie powinny być rozwijane za pomocą ciągle tych samych aktywności (np. tłumaczenie zdań w celu ćwiczenia określonej struktury gramatycznej). Konieczne jest tutaj także dobranie odpowiedniego materiału opartego na wielorakości bodźców poznawczo- językowych (np. realizowanie zagadnień gramatycznych nie tylko za pomocą tradycyjnych ćwiczeń, lecz również z wykorzystaniem obrazków i różnego rodzaju tekstów). Ponadto na szczególną uwagę zasługuje zastosowanie zadań otwartych, nieograniczających się do podania jednego rozwiązania, ale stwarzających możliwość udzielenia wielu różnych odpowiedzi, z których każda jest poprawna (np. zadanie komunikacyjne polegające na wyborze przedmiotów, które należy zabrać podczas wyprawy w góry). Takie zadania umożliwiają łączenie nowych wzorców z poznanymi i przyswojonymi już wcześniej (Gallimore i Tharp 1997; Gurycka 1977). Ponadto dobrym rozwiązaniem może być także zastosowanie wielu innych sposobów aktywizacji uczniów, takich jak burza mózgów, dyskusja w grupach, prace projektowe, gry/zabawy językowe, odgrywanie scenek czy wzajemne sprawdzanie w parach zadań pisemnych (Prince 2004). Należy jednak pamiętać, że poziom trudności wykonywanych zadań w zakresie ćwiczenia poszczególnych sprawności i podsystemów języka powinien być dostosowany do poziomu językowego uczniów: nie powinien być on ani za wysoki, ani za niski. Niezwykle ważne jest również właściwe zarządzanie czasem lekcyjnym, czyli podejmowanie starań, aby zaplanowane czynności nie były ani za krótkie, ani za długie.

Informacja zwrotna, prawo wyboru, cele nauki

Duże znaczenie w procesie nauki języka obcego należy przypisać informacji zwrotnej, zrozumiałemu przekazowi wiedzy, a także umożliwieniu uczniom decydowania o pewnych aspektach wykonywanych zadań językowych i o osobach, z którymi będą oni współpracować podczas lekcji (Gregory i in. 2014). Tego typu zachowania mogą przyczynić się do podtrzymania i (lub) wzbudzenia napięcia poznawczego uczniów, ich wiary we własne umiejętności, poczucia kontroli, spełnienia i komfortu psychicznego. Ważne miejsce w przezwyciężaniu nudy powinny także zajmować działania pozwalające uczniom uświadomić sobie wagę stawiania celów indywidualnych, które są w stanie w krótkiej perspektywie osiągnąć (Furner i Gonzalez-DeHass 2011), rozwijanie autonomii ucznia (Zawodniak i in. 2018) czy wdrażanie strategii socjoafektywnych, których stosowanie mogłoby pomóc w budowaniu i we wzmacnianiu zwalczającego nudę poczucia własnej wartości i pewności siebie. Niezwykle ważne jest również wdrożenie treningu strategicznego, który mógłby uzmysłowić uczącym się języka obcego ważkość własnych priorytetów i możliwości ich realizacji wbrew występującemu znużeniu czy zniechęceniu (Oxford 2011).

Pozytywne emocje i nieprzewidywalność

Należy także zaznaczyć, że przeciwieństwem nudy może być dobrze ukierunkowana aktywność poznawcza i społeczna ucznia. Taka aktywność może opierać się na pozytywnych emocjach intelektualnych (np. zdziwienie, zaintrygowanie czy podekscytowanie) oraz spowodować uwolnienie zainteresowań i zaangażowanie uczących się języka, a także wyzwolić w nich chęć do współpracy, wymiany doświadczeń, wzajemnego respektowania swoich potrzeb i zainteresowań (Kruk i Zawodniak 2017). W obniżaniu poziomu nudy doświadczanej na zajęciach języka obcego niebagatelną rolę odgrywa konsekwentne odchodzenie od powtarzalności oferowanych czynności w kierunku pewnej oryginalności, wieloznaczności, nieprzewidywalności czy niepewności (Lightbown i Spada 2013; Sternberg 2003). W zwalczaniu i (lub) ograniczaniu doświadczenia nudy podczas lekcji ważne jest zapoznawanie uczniów ze słownictwem związanym z emocjami i zachęcanie do rozmawiania o nich (Gendron i in. 2012). Pewnym sposobem przeciwdziałania nudzeniu się uczniów na lekcjach w szkole pomocne może okazać się ponadto wnikliwe przyglądanie się zachowaniom uczniów, przeprowadzanie z nimi formalnych lub mniej formalnych dyskusji/rozmów dotyczących materiału i sposobów jego realizacji podczas lekcji czy sprawdzanie podatności na nudę uczniów i poziomu jej odczuwania na lekcjach języka obcego za pomocą dostępnych narzędzi (np. ankiet, skali). Ostatnie z wymienionych sugestii mogą nie tylko pomóc w wykryciu czynników powodujących nudę i określeniu jej poziomu, ale także zwiększyć wrażliwość nauczycieli na istotność omawianego problemu.

BIBLIOGRAFIA

•  Chapman, K.E. (2013), Boredom in the German foreign language classroom [niepublikowana rozprawa doktorska], Madison: University of Wisconsin-Madison.
•  Eastwood, J.D., Cavaliere, C., Fahlman, S.A., Eastwood, A.E. (2007), A desire for desires: Boredom and its relation to alexithymia, „Personality and Individual Differences”, nr 42, s. 1035–1045.
•  Fahlman, S.A. (2009), Development and validation of the Multidimensional State Boredom Scale [niepublikowana rozprawa doktorska], Ottawa: York University.
•  Farmer, R.F., Sundberg, N.D. (1986), Boredom proneness: The development and correlates of a new scale, „Journal of Personality Assessment”, nr 50, s. 4–17.
•  Furner, J.M., Gonzalez-DeHass, A. (2011), How do students’ mastery and performance goals relate to math anxiety?, „Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education”, nr 7, s. 227–242.
•  Gallimore, R., Tharp, R. (1997), Teaching mind in society: Teaching, schooling, and literate discourse, [w:] L.C. Moll (red.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press, s. 175–205.
•  Gendron, M., Lindquist, K.A., Barsalou, L., Barrett, L.F. (2012), Emotion words shape emotion percepts, „Emotion”, nr 12, s. 314–325.
•  Goetz, T., Frenzel, A.C., Hall, N.C., Nett, U., Pekrun, R., Lipnevich, A. (2014), Types of boredom: An experience sampling approach, „Motivation and Emotion”, nr 38, s. 401–419.
•  Goldberg, Y.K., Eastwood, J.D., LaGuardia, J., Danckert, J. (2011), Boredom: An emotional experience distinct from apathy, anhedonia, or depression, „Journal of Social and Clinical Psychology”, nr 30, s. 647–666.
•  Gregory, A., Allen, J.P., Mikami, A.Y., Hafen, C.A., Pianta, R.C. (2014), Effects of a professional development program on behavioral engagement of students in middle and high school, „Psychology in the Schools”, nr 51, s. 143–163.
•  Gurycka, A. (1977), Przeciw nudzie: o aktywności, Warszawa: Nasza Księgarnia.
•  Hill, A.B., Perkins, R.E. (1985), Towards a model of boredom, „British Journal of Psychology”, nr 76, s. 235–240.
•  Kruk, M. (2016), Investigating the changing nature of boredom in the English language classroom: Results of a study, [w]: A. Dłutek, D. Pietrzak (red.), Nowy wymiar filologii, t. 1, Płock: Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, s. 252–263.
•  Kruk, M., Zawodniak, J. (2017), Nuda a praktyczna nauka języka angielskiego, „Neofilolog”, nr 49, s. 115–131.
•  Larson, R.W., Richards, M.H. (1991), Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students, „American Journal of Education”, nr 99, s. 418–433.
•  Lightbown, N., Spada, P. (2013), How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.
•  Macklem, G.L. (2015), Boredom in the classroom: Addressing student motivation, self regulation, and engagement in learning, New York: Springer.
•  Oxford, R. (2011), Teaching and researching language learning strategies. Harlow, Essex: Pearson Education.
•  Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L.M., Stupinsky, R.H., Perry, R.P. (2010), Boredom in achievement settings: Exploring control-value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion, „Journal of Educational Psychology”, nr 102, s. 531–549.
•  Prince, M. (2004), Does active learning work? A review of the research, „Journal of Engineering Education”, nr 93, s. 223–231.
•  Sternberg, R.J. (2003), Wisdom, intelligence, and creativity synthesized, Cambridge: Cambridge University Press.
•  Weinerman, J., Kenner, C. (2016), Boredom: That which shall not be named, „Journal of Developmental Education”, nr 40, s. 18–23.
•  Yeager, D.S., Walton, G.M. (2011), Social-psychological interventions in education: They’re not magic, „Review of Educational Research”, nr 81, s. 267–301.
•  Zawodniak, J., Kruk, M., Chumas, J. (2017), Towards conceptualizing boredom as an emotion in the EFL academic context, „Konińskie Studia Językowe”, nr 5, s. 425–441.
•  Zawodniak, J., Kruk, M. (2018), Porównawcze studium doświadczania nudy w nauce języków drugiego i trzeciego, „Applied Linguistics Papers”, nr 25, s. 149–163.