Numer: 2020/1
Tematyka: Podnoszenie jakości nauczania i uczenia się języków obcych
Autobiografie językowe zawierają opisy własnego procesu uczenia się języka obcego, w których szczególna uwaga jest skierowana na komplikacje i próby ich przezwyciężania. Indywidualne problemy przyswajania języka przedstawia się w nich wprawdzie z subiektywnego punktu widzenia, ale też swobodnie, otwarcie i z reguły z perspektywy czasu. W artykule przedstawiono różne aspekty uczenia się języków obcych na tle badań i raportów oraz opinii nauczycieli, tak aby uzyskać pełniejszy obraz nauczania w warunkach szkolnych.
Według Doroty Werbińskiej (2013: 92) autobiografie językowe to „opis sposobu i samorozumienia procesu uczenia się języka obcego sporządzony przez uczącego się, który napotyka na komplikacje w realizacji tej intencji i który je przezwycięża lub nie”. Artykuł przedstawia wyniki analizy studenckich autobiografii językowych. Ze względu na wiek ankietowanych introspekcją objęto wszystkie etapy edukacyjne: od przedszkola do szkoły wyższej. Dostarczone narracje ujawniają ewolucję nastawienia do nauki poszczególnych języków, przedstawiają emocje i decyzje oraz krytyczne oceny własnej kompetencji, wskazują źródła niepowodzeń i osiągniętych sukcesów. Mimo że refleksją obejmuje się tylko niektóre aspekty procesu nauczania języków obcych, autobiografie dają obszerny obraz nauczania języków na różnych etapach edukacyjnych i dzięki temu są znakomitym materiałem do krytycznej analizy procesu edukacyjnego w szkołach.
Większość autorów analizowanych tu autobiografii była studentami kierunku niezwiązanego z filologią i pochodziła głównie z regionu Podbeskidzia, czyli wywodziła się z mniejszych miast i środowisk wiejskich. Ich udział w projekcie podjętym przez autora artykułu był dobrowolny i anonimowy. Impulsem do napisania autobiografii był podany temat: „Moje doświadczania w nauce języków obcych”. Powstałe opisy zostały przedstawione chronologicznie i z podziałem na przyswajane języki, a ich liczba przekroczyła 30. Długość autobiografii (do trzech stron maszynopisu lub rękopisu) oraz skala poruszonych aspektów dowodzi, jak ważna dla respondentów okazała się autorefleksja na interesujący badaczy temat. Ponadto ładunek emocjonalny wypowiedzi unaocznia, jak nurtujący okazał się ten problem.
W analizie zwrócono szczególną uwagę na te aspekty, które miały decydujący wpływ na indywidualną postawę wobec uczenia się języków obcych i osiągane efekty. Podjęte przez autorów autobiografii problemy zostały poklasyfikowane i opatrzone odautorskim komentarzem, w którym znajdują się odniesienia do opinii konsultowanych nauczycieli, badań ilościowych oraz raportów na temat nauczania języków obcych i do innych publikacji.
Większość osób, niezależnie od płci, które wyraźnie wypowiedziały się na temat poziomu opanowania języka, uznała go samokrytycznie za wyjątkowo niesatysfakcjonujący. Wskazały, że nawet wieloletnia nauka w różnych typach szkół była mało efektywna lub wręcz nieskuteczna. Samodzielne próby nadrobienia zaległości nie przynosiły spodziewanych rezultatów. Być może wysoki poziom frustracji z tego powodu był czynnikiem, który motywował do podjęcia tego tematu. W analizowanym materiale ogółem jest niewiele wypowiedzi osób, które byłyby zadowolone z poziomu opanowania języka w warunkach szkolnych.
Angielski, mimo że towarzyszył mi od podstawówki z przerwami, po dziś dzień jest to język, którego nie umiem nawet na poziomie podstawowym. (K-15)1 Pomimo dziewięcioletniej nauki na dzień dzisiejszy nie potrafię praktycznie nic. (M-8) Języka angielskiego uczyłem się w szkole podstawowej w klasach 1–3. Naukę tego języka kontynuowałem dopiero od drugiej klasy technikum. Do matury przygotował mnie prywatny korepetytor. Po zdaniu matury poszedłem na studia, lecz dalej nic mi nie świta, jeśli chodzi o angielski. Te braki, podstawowe braki z zakresu gramatyki, będą się już za mną ciągnąć. (M-2) Wraz z pójściem do szkoły średniej odkryłam, że w ciągu tych dziesięciu lat nauki języka angielskiego mój poziom był bardzo słaby. Pomimo trzech lat nauki w liceum, gdzie starałam się jak mogłam nauczyć się dobrze tego języka i nadrobić zaległości, to do końca mi się to nie udało. (K-22)
Wybrane wypowiedzi pokrywają się z wynikami raportu tematycznego Europejskie badanie kompetencji językowych ESLC. Raport krajowy 2011. Ze względu na wiek respondentów badanie to mogło obejmować również autorów analizowanych autobiografii językowych. Wynika z niego, że wydłużenie okresu nauki języka angielskiego w polskim systemie edukacyjnym o cały okres szkoły podstawowej nie spowodowało wyraźnej poprawy jego opanowania wśród absolwentów tej szkoły. Poziom A1– (A1 minus; najniższy) osiągnęło w czytaniu ze zrozumiem aż 27,1 proc. uczniów, w rozumieniu ze słuchu – 27,4 proc., zaś w wypowiedzi pisemnej – 18,7 proc. Poziom A1: czytanie ze zrozumiem – 38,1 proc., słuchanie 29,4 proc. i pisanie 35,5 proc. gimnazjalistów.
Efektywność nauczania języka niemieckiego jako drugiego okazała się jeszcze gorsza, ponieważ ponad 80 proc. uczniów osiągnęło zaledwie poziom A1 lub niższy. W tym miejscu należy przypomnieć, że po ukończeniu gimnazjum uczeń, który naukę języka angielskiego kontynuował po szkole podstawowej, powinien osiągnąć poziom A2+, a w zakresie niektórych (pod)sprawności nawet B1. W innym przypadku zakładanym celem nauczania jest osiągnięcie poziomu A2 w skali ESOKJ2. W opinii respondentów na taki stan rzeczy miały wpływ różne czynniki, które poniżej kolejno omówiono.
Zdaniem respondentów wadliwość organizacji toku nauczania polegała najczęściej na dużej rotacji nauczycieli nawet w ciągu tego samego roku szkolnego lub ich absencji. O swoich własnych absencjach nie wspominali. Zmiana nauczyciela wiązała się – jak podkreślali ankietowani – z koniecznością dostosowania się do innych metod nauczania i wymogów, co wywoływało dyskomfort psychiczny zwłaszcza u uczniów w młodszym wieku. Dalsze niedostatki organizacji toku nauczania to m.in. wielokrotne powtarzanie tych samych treści nauczania, nierealizowanie programu, grupy zbyt liczne lub niehomogeniczne pod względem poziomu językowego, brak ciągłości nauczania na kolejnych etapach edukacyjnych. Wskazane przyczyny zostały scharakteryzowane w następujących sposób:
Przez całą szkołę podstawową języka angielskiego nie nauczyłam się prawie wcale. Wynikało to głównie z powodu częstych zmian nauczycieli, ponieważ od klasy trzeciej do szóstej co roku uczył mnie inny nauczyciel, a każdy z nich miał odmienny sposób nauczania, inne wymagania i podejście do uczniów. Takie zmiany miały również miejsce w gimnazjum i liceum, ale wtedy znałam już minimalne podstawy języka i miałam większe doświadczenie dotyczące nauki w szkole i łatwiej mi było się do tego przystosować. (K-1) Nauczyciel bardzo często był nieobecny z powodu wyjazdów zagranicznych, na lekcjach opowiadał o swoim życiu prywatnym i problemach życiowych zamiast prowadzić zajęcia. (M-1) W kolejnych latach nauki języka angielskiego w podstawówce wszystko kręciło się w kółko. Co klasę powtarzaliśmy to samo ze względu na ciągłe zmiany nauczyciela.Każda nowa pani zaczynała od początku. Bardzo chciałem się uczyć dalej, a nie powtarzać ciągle to samo w kółko, ale cóż ja mogłem… (M-5) Innym problemem są także zbyt duże grupy na zajęciach, przez co rodzą się dysproporcje między słabszymi uczniami a tymi lepszymi i brak jest indywidualnego podejścia nauczyciela do ucznia. (K-1)
Z zacytowanych wypowiedzi wynika, że problemy organizacyjne nauczania języków obcych dotyczyły wszystkich etapów edukacyjnych i nie miały charakteru incydentalnego. Problemy związane z przejmowaniem klasy po poprzedniku wymagają zatem krytycznej oceny i wypracowania lepszych strategii, które wyeliminowałyby zgłaszane zastrzeżenia.
W wielu wypowiedziach krytycznie oceniono tzw. naukę pod egzaminy językowe. Formy i konsekwencje takiego ukierunkowania opisują następujące cytaty:
W gimnazjum czekał nas test z angielskiego, minimatura. Tak więc materiał był powtarzany i utrwalany do znudzenia. (M-4) W dużej mierze zajęcia opierały się na tym, aby przygotować nas do egzaminu gimnazjalnego, stąd mało rozmawialiśmy w języku obcym. (K-5)
Konsultowana w tej sprawie nauczycielka języka angielskiego, Anita Drobisz-Węglewska, widzi ten problem w następujący sposób:
To my – nauczyciele – mamy sprawić, żeby wszyscy uczniowie zdali egzaminy. To nasza wina, jeśli ktoś nie zda, ponieważ obecnie liczą się tylko statystyki. Dlatego nie możemy wyłącznie skupić się na nauczaniu, jak używać języka obcego w sytuacjach komunikacyjnych, lecz musimy nauczyć uczniów, w jaki sposób rozwiązywać zadania maturalne („nauka pod klucz”).
Z wypowiedzi wynika, że rozliczanie efektywności pracy nauczycieli na podstawie osiągniętych wyników na egzaminach kończących dany etap edukacyjny jest głównym powodem, dla którego nauczyciel jednostronnie ukierunkowuje nauczanie języka, aby uczniowie osiągnęli jak najlepszy wynik. Presja programowa i administracyjna (biurokratyczna) zmusza zatem nauczyciela do stosowania stylu nauczania, który ma potwierdzić skuteczność mierzoną liczbą osób zdających egzamin językowy. Takie podejście nie tylko nie służy rozwijaniu tych umiejętności, na których szczególnie zależy uczniom nastawionym komunikacyjnie do nauki języka, lecz także jest mało skuteczne i przez to demotywujące. Tezę tę potwierdza końcowa analiza europejskiego raportu z 2011 r., która ujawnia brak pozytywnego wpływu ilości czasu poświęconego na przygotowanie uczniów do testów na wyniki w nich osiągnięte. Ponadto częsty udział w testach zwiększa poziom negatywnej rywalizacji w grupie. U znacznej części uczniów wyzwala ona reakcje obronne, obniża poziom motywacji, a w skrajnych przypadkach może ją skutecznie stłumić (Komorowska 2015: 152). Rozwiązanie tego problemu nie jest zatem proste.
Nagminną wadą zajęć językowych w ocenie respondentów było zbyt jednostronne ukierunkowanie zajęć, najczęściej na zagadnienia gramatyczne. Rozmijało się to z oczekiwaniami uczących się i na dłuższą metę było dla nich nużące. Ponadto nie jest ono zgodne z podstawą programową, w której mówi się o równomiernym rozwoju wszystkich elementów kompetencyjnych.
W klasie 4 szkoły podstawowej zajęcia z angielskiego nie były interesujące. Uczyliśmy się na nich tylko słówek z obrazków. Z tego też względu bardzo często opuszczałam lekcje, a wręcz można powiedzieć, że byłam na nich może pięć razy. (K-12) Z lekcji na lekcję było coraz więcej słówek. Słówka, słówka i tylko słówka, zero gramatyki. Sprawdziany składały się jedynie ze słówek do przetłumaczenia. (M-2) Nauczycielka kładła nacisk na gramatykę i przygotowanie do matury, a dużo mniejszy na praktyczne umiejętności, czyli rozmowę. Jest to, moim zdaniem, jeden z głównych powodów tego, że dobre opanowanie języka podczas nauki w szkole jest w zasadzie niemożliwe. (K-1) W gimnazjum nauka języka angielskiego robiła się coraz trudniejsza, mniej komunikatywna, gdyż pani wymagała od nas jedynie gramatyki, forma komunikatywna języka zanikła. Powoli zaczęła powstawać bariera językowa, której do dzisiejszego dnia nie mogę pokonać. (K-3) Zajęcia z języka angielskiego polegały tylko i wyłącznie na zadaniach gramatycznych. Od czasu do czasu trzeba było przeczytać dialog z podręcznika. (K-7) W ostatniej klasie szkoły podstawowej przejęła nas nowa, młoda nauczycielka. Jednak szokiem było dla nas to, że nie wolno nam było mówić po polsku. Nawet gramatyka była tłumaczona w języku obcym, co naturalnie powodowało, że mało kto rozumiał, o co chodzi. (K-7)
W autobiografiach wiele wypowiedzi dotyczyło samych nauczycieli, ich cech osobowościowych i stylu nauczania. W ocenach pozytywnych wymienia się przede wszystkich takie cechy, jak przyjazny, wymagający, surowy, ostry, które w największym stopniu wpłynęły na systematyczną naukę i zadowalające efekty nauki.
W szkole podstawowej nauczyciel był bardzo przyjazny. W gimnazjum nauczyciel języka niemieckiego był jeszcze lepszy. (M-1) Język angielski opanowałam dopiero w gimnazjum na poziomie komunikatywnym, kiedy przez półtora roku uczyła mnie bardzo wymagająca nauczycielka. (K-1) W gimnazjum nauczycielka od niemieckiego była surowa, więc nauczyłem się przy niej dość sporo. Skuteczne uczenie się wynika z bogatego warsztatu technik i chwytów dydaktycznych nauczycieli. Ich znajomość oraz umiejętność wykorzystania będzie świadczyć o tym, czy mamy do czynienia z nauczycielem dobrym, średnim czy kiepskim. (Kf-6)
Brak tych cech skutkował spadkiem systematyczności i obniżeniem efektów nauczania.
W drugiej klasie nauczycielka się zmieniła. Przydzielono nam miłą, spokojną, lecz kompletnie bez charyzmy panią, której wszyscy „wchodzili na głowę”, więc mój niemiecki „szlag trafił”. (K-2)
Respondenci wymienili kilka dalszych czynników, które zadecydowały, że zastosowane podejście do nauczania języków obcych okazało się nieefektywne. Są to pośpiech i zbyt szybka realizacja programu nauczania, mała klarowność eksplikacji, brak wystarczającej dbałości o zrozumienie treści nauczania, monotonia działań edukacyjnych, brak możliwości nadrobienia zaległości.
Wszystko było przekazywane chaotycznie. Tempo nauczania było zbyt szybkie. Nauczyciel oparł się na wiedzy tych uczniów, którzy mieli kontakt z tym językiem i podporządkował im szybkość przekazywania materiału. (K-8) Nauczyciel pędził z realizowanym materiałem, nie do końca omówiona i przerobiona gramatyka języka angielskiego dała o sobie znać na późniejszych etapach nauczania. Nauczyciel nie zważał na fakt, że wiele osób odstaje znacznie od tych, dla których przyswojenie tak dużej i skomplikowanej ilości materiału nie sprawiało problemu. (K-9) Na podstawie własnego przykładu mogę powiedzieć, dlaczego młodzi ludzie mają problemy z językiem angielskim. Ich przyczyną są braki nabywane w szkole. Wielu nauczycieli języka za bardzo skupia się na tym, by przerobić materiał, który jest narzucany odgórnie, nie patrząc na to, czy uczniów faktycznie cieszy ta nauka i czy naprawdę coś wyniosą z tych zajęć. (M-6) W liceum język angielski stał się prawdziwym utrapieniem. Pani kompletnie nie interesowała się tym, czy coś rozumiemy. Mieliśmy umieć i tyle. Takie podejście całkowicie zaburzyło moją motywację do nauki, a przy każdej możliwej sytuacji, w której mogłam uniknąć pójścia na lekcje angielskiego, oczywiście robiłam to. (K-14) Do tego doszły problemy z gramatyki, ponieważ nie wszystkie rzeczy rozumiałam. Pani realizowała swój narzucony materiał, nie interesując się tym, czy wszystko jest klarowne. I tak koło się zamykało. Im większe miałam problemy ze zrozumieniem czegoś, tym bardziej traciłam chęci do prób zrozumienia następnych rzeczy. (K-14) W trakcie nauki języka angielskiego pojawiła się przeszkoda: czasy. Mój pech polegał na tym, że gdy je omawiano, mnie nie było w szkole z powodu choroby lub wyjazdów na konkursy międzyszkolne. Problem się nawarstwiał, gdyż nikt nie potrafił mi wytłumaczyć wszystkiego. Nauczyciel też nie reagował na moje prośby. Na prywatne lekcje nie było stać moich rodziców. (M-3)
Charakter opisanych problemów jest bardzo poważny. Trudno zaakceptować to, że niektórzy nauczyciele niezbyt troszczą się o zrozumienie nauczanych treści i ignorują powstające trudności czy też zaległości, a uczeń potrzebujący dodatkowego wsparcia nie uzyskuje niezbędnej pomocy w szkole. Jak wynika z wielu wypowiedzi, powstałe braki kompetencyjne trudno było im nadrobić samodzielnie na wyższych etapach edukacyjnych.
Przez jakiś czas próbowałam zrozumieć gramatykę języka francuskiego, ale się nie udało. (K-24)
Zdaniem konsultowanej nauczycielki pośpiech i brak możliwości utrwalenia treści nauczania ma kilka istotnych przyczyn:
a) nadmiar materiału do przerobienia w stosunku do liczby godzin lekcyjnych przeznaczonych na dany etap edukacyjny lub kurs językowy. Szczególna dysproporcja dotyczy szkoły podstawowej;
b) możliwość podziału dużych grup na mniejsze w zależności od poziomu językowego zależy od przyznanych szkole środków finansowych. Brak pieniędzy praktycznie wyklucza takie rozwiązanie;
c) podział na grupy językowe zależy od liczby uczniów w danej klasie. Do grup zaawansowanych zgłasza się z reguły znacznie mniej osób, a w przypadku dużej dysproporcji liczbowej nie dzieli się klasy ze względu na stopień opanowania języka obcego;
d) konieczność powtarzania materiału realizowanego na niższych etapach edukacyjnych wynika z rażących braków kompetencyjnych sporej części uczniów w danej klasie oraz niskiego poziomu ich motywacji, co skutecznie opóźnia realizację programu w danej klasie.
Podane argumenty mają swoje uzasadnienie w rzeczywistości szkolnej. Niemniej jednak, wskazane w wypowiedziach ankietowanych style nauczania są zaprzeczeniem podejścia zorientowanego na uczącego się. Są też wyrazem ignorancji w zakresie procesów kognitywnych i emocjonalnych odpowiedzialnych za przyswojenie treści nauczania, ich zapamiętanie i wykształcenie odpowiednich sprawności. Krótko mówiąc, takie sposoby nauczania nie sprzyjają efektywnemu uczeniu się. Są ewidentnym źródłem frustracji, niejasności i zaległości w nauce, trudnych do samodzielnego nadrobienia.
Jak wynika z wypowiedzi respondentów, korzystanie z pozaszkolnego inputu najczęściej było wymuszone groźbą niezdania egzaminu, zwłaszcza maturalnego, bieżącymi problemami w nauce lub było motywowane troską rodziców o odpowiedni poziom opanowania języka przez ucznia. Podstawową formą zewnętrznego inputu były korepetycje, ale też dodatkowe kursy językowe organizowane w szkołach językowych lub innych ośrodkach edukacyjnych.
Poziom języka w klasach 4-6 spadł drastycznie. W związku z tym rodzice zapisali mnie na korepetycje. W klasie 4 w związku z maturą zacząłem ponownie uczęszczać na korepetycje. (M-7) Ze względu na nacisk na gramatykę bałam się porozumiewać w tym języku, ponieważ obawiałam się błędów związanych z prawidłową składnią. Przez to uczęszczałam nawet dodatkowo do szkoły językowej. (K-3)
Należy zwrócić uwagę, że ułatwiony dostęp do kursów językowych w szkołach językowych mają mieszkańcy miast, natomiast uczniowie mieszkający na wsi mogą wyjątkowo liczyć na możliwość nauki języka poza szkołą.
Aby odpowiednio przygotować się do matury z języka angielskiego uczęszczałam na kurs do Gminnego Ośrodka Kultury. (K-9) W wakacje zakwalifikowałem się do programu unijnego „Każdy góral i góralka po angielsku mówić może”. Kurs trwał trzy miesiące. Główny nacisk był na rozmowę. (M-4)
W polskiej szkole zdecydowanie przeważa motywacja instrumentalna o silnie zewnętrznym charakterze3, a efekty uczenia się języków są odroczone w czasie. Te czynniki decydują o tym, że bardzo wysokie są oczekiwania wobec nauczyciela co do systematycznych działań motywujących uczniów.
Najważniejszym aspektem jest nasze zaangażowanie w naukę języka. W latach szkolnych za to zaangażowanie powinien odpowiadać nauczyciel. (M-6)
Taką potrzebę deklaruje aż 80 proc. ankietowanych uczniów, dla reszty nauczyciel nie pełni żadnej funkcji motywacyjnej (Iluk 2013: 71). Zacytowana wyżej kategoryczna wypowiedź oraz deklarowany wysoki poziom oczekiwań wobec motywacyjnej roli nauczyciela ujawniają istniejącą, ale chyba słabo uświadamianą sprzeczność: uczniowie chcą być motywowani przez nauczycieli, natomiast nauczyciele oczekują zmotywowanych uczniów z umiejętnościami samodzielnego uczenia się. Mimo to wielu nauczycielom udaje się skutecznie zmotywować uczniów do żmudnej i długotrwałej nauki języka obcego.
W gimnazjum poznałam panią K., moją nauczycielkę języka. Była to młoda i pełna energii osoba, dzięki której uświadomiłam sobie, że warto uczyć się języków obcych. (K-11) Lekcje angielskiego zawsze kojarzyły mi się z czymś przyjemnym. Główną tego zasługą była właśnie pani nauczyciel. (K-14)
Najkorzystniejsze warunki nauki języka w warunkach szkolnych powstają – jak podkreślają respondenci – wtedy, kiedy nauczyciel potrafi zmotywować uczniów i jednocześnie wyegzekwować systematyczną naukę.
Klasa była zmotywowana przede wszystkim dzięki wspaniałej nauczycielce. Uczestniczyliśmy w wielu konkursach językowych. Zajęcia prowadzone były ciekawie, nauczycielka dużo od nas wymagała i sukcesywnie sprawdzała nasze wiadomości. (K-12)
Oczekiwanie zdecydowanej stymulacji z zewnątrz nie wynika tylko z niskiego poziomu motywacji samych uczniów lub pobudzenia poznawczego, lecz przede wszystkim z frontalnych form nauczania4, w których to nauczyciel inicjuje każde działanie w klasie. Jak wynika z Raportu o stanie edukacji 2013, 90 proc. nauczycieli języka angielskiego stosuje prawie zawsze lub zazwyczaj frontalne formy pracy (Raport 2014: 208). Silna potrzeba stymulacji z zewnątrz wynika również z nieznajomości lub niestosowania zasad skutecznego uczenia się i powtarzania przez uczących się. Jest to konsekwencja modelu szkoły transmisyjnej, w której uwaga skupiona jest na procesie nauczania, natomiast procesy uczenia się pozostają poza zasięgiem uwagi. Konieczność stymulacji zewnętrznej wyraźnie koliduje z ideą autonomii uczenia się. W opisanych warunkach oczekiwanie od uczniów postawy autonomicznej jest skazane na niepowodzenie. Sygnalizowane w autobiografiach próby samodzielnej nauki nie zawsze kończyły się korzystnie, a próby jej wymuszenia na uczniach nie były przez nich aprobowane.
Moja praca na zajęciach przygotowujących do egzaminu maturalnego ograniczała się do samodzielnego realizowania podręcznika „Repetytorium maturalne. Direkt”, podczas gdy reszta grupy uczestniczyła w zajęciach prowadzonych przez nauczyciela. Przerzucenie na ucznia tak wielkiej odpowiedzialności, jaką jest samodzielna nauka języka bez nadzoru nauczyciela, jest jedną z mniej rozsądnych decyzji, jaką może podjąć nauczyciel. (Kf-4)
Nie dziwi więc to, że końcowego sukcesu w opanowaniu języka respondenci nie przypisują sobie i swojemu zaangażowaniu, lecz przede wszystkim znaczeniu takich cech nauczyciela, jak: wymagający, surowy, ostry – cech, które nie motywują, lecz wymuszają systematyczną naukę. Jest to aprobowane lub wręcz oczekiwane podejście do nauczania ze względu na jego efektywność, mimo że ma formę przymusu zewnętrznego. Brak takiego przymusu działa niezwykle demotywująco, co sami respondenci podkreślali wielokrotnie.
Niektórzy nauczyciele nie wymagali za wiele, więc nie widziałam potrzeby, by się wychylać i uczyć się niepotrzebnie, skoro i tak nic mi to nie da. (K-22) Byłam wzorową uczennicą, która pilnie przygotowywała się do zajęć, ale nie widziałam sensu dalszego uczenia się tego języka, gdyż nie byłam dostatecznie motywowana, by poszerzać swoje horyzonty. (Kf-6) W gimnazjum pojawił się język angielski jako obowiązkowy, lecz nie był wliczany do średniej ocen na koniec roku. Tak więc nikt się nawet nie starał cokolwiek nauczyć. (K-12) Brak konsekwencji odnośnie do nieodrabiania zadań domowych jest nienajlepszym rozwiązaniem. (M-5)
Wskazanie zewnętrznego czynnika, tj. wymagającego, surowego, ostrego nauczyciela, jako gwaranta opanowania języka na wysokim poziomie, wynika z kilku zasadniczych powodów. Według respondentów są to:
Antidotum na wymienione czynniki ma być nauczyciel, który umie zainteresować uczniów treściami nauczania, zrozumiale je wyjaśni oraz potrafi wyegzekwować ich opanowanie. Intuicja uczących się ma uzasadnienie naukowe. Skuteczne zapamiętanie słówek lub gramatyki zależy od poziomu motywacji. Mózg najlepiej zapamiętuje to, co uzna za ważne, interesujące i co jest zgodne z potrzebami uczących się.
Uczeń odczuwa silną potrzebę informacji zwrotnej, w której zostanie dostrzeżony jego wysiłek i/lub osiągnięcia. Jak wynika z wypowiedzi jednej z respondentek, właściwy feedback buduje sukces i wzmacnia pozytywne nastawienie do nauki języka.
Bardzo skuteczną, o ile nawet nie najskuteczniejszą metodą motywacji była publiczna pochwała za pilną naukę oraz dobre wyniki. Uważam, że nie ma skuteczniejszej metody zachęcania jednostki do dalszego działania, jak docenianie jego starań (nawet tych mniej udanych). Na podstawie własnych doświadczeń wiem, jak bardzo demotywujące jest niedocenianie czyichś wysiłków. (Kf-4)
W warunkach dominującej motywacji zewnętrznej wzmocnienia i nagrody o charakterze behawioralnym są szczególnie oczekiwane i pełnią znaczącą funkcję motywującą. Aby wykształcił się trwały motyw uczenia się, konieczna jest zatem adekwatna pochwała i – jak widać z przytoczonej wypowiedzi – udzielona publicznie, bo tylko taka najlepiej buduje pozytywny wizerunek i utrwala go w grupie. Potrzeba pozytywnych wzmocnień ma również silne podłoże neurologiczne. Sukcesy i ich zauważanie, np. w formie werbalnego wyróżnienia, aktywizują wydzielanie neuroprzekaźników w systemie limbicznym. Stymulują one dobre samopoczucie, przyspieszają przetwarzanie i efektywne zapamiętywanie informacji oraz pobudzają kreatywność w użyciu nowego materiału językowego (Roth 2004: 498–499). Za komentarz można tu uznać wyjątkowo samokrytyczne słowa nauczyciela matematyki, dotyczące braku pozytywnych wzmocnień wobec uczniów, a zwłaszcza ich konsekwencji w procesie edukacyjnym (Tomczuk 2019: 38):
Nauczyciele nie chwalą, nie mają czasu, cierpliwości. Dzieci przestają wierzyć w siebie, szkoła zabija w nich poczucie wartości i chęć nauki. […] Bardzo często okazuje się, że problem nie jest w wiedzy, tylko w lęku.
Przytoczone niżej wypowiedzi potwierdzają, że skazani na nudę uczniowie szybko nabierają awersji do nauki języka6. Ważnymi przyczynami nudy są wspomniane wyżej jednostronne ukierunkowanie zajęć przez dłuższy czas i niedostosowanie nauczania do zróżnicowanego poziomu opanowania danego języka w grupie niehomogenicznej. Powód ten wymieniają zwykle ci uczący się, których poziom opanowania języka był znacznie wyższy od średniej w grupie. Inną wymienianą przyczyną była nieadekwatność nauki języka do rzeczywistych potrzeb, zainteresowań i motywów uczących się oraz wykorzystania ich w procesie edukacyjnym do zbudowania stabilnej i silnej motywacji. Narzucane przez podstawę programową standardowe treści nauczania i dopuszczone do użytku szkolnego podręczniki w praktyce nie stwarzają realnych warunków do zaspokajania rzeczywistych potrzeb komunikacyjnych uczniów. Z wypowiedzi respondentów wynika, że motywująca rola podręczników jest często dość nikła.
Nudne i suche przerabianie podręcznika oraz mało charyzmatyczni nauczyciele sprawili, że nauka nie była przyjemnością. Na studiach nauka języka to porażka, znowu sucha realizacja podręcznika, nauczyciel rodem z ubiegłego wieku, brak charyzmy. (M-3) Lekcje języka angielskiego przestały kojarzyć się z miłą atmosferą. Były nudne, kompletnie nieinteresujące. Może dlatego przestałam przykładać się do nauki tego języka. (K-14) W liceum mieliśmy język niemiecki na niższym poziomie niż w gimnazjum, ponieważ połowa klasy znała tylko podstawy. Dlatego lekcje te mnie nudziły. Ile można było się uczyć odmiany czasownika w czasie teraźniejszym. (Kf-19 ) Na studiach powtarzaliśmy materiały z gimnazjum i liceum. Szczerze mówiąc, nudziłem się na zajęciach, bo po raz trzeci, jak nie więcej, powtarzałem te same wiadomości. Przez całe dwa semestry nie ruszyłem do przodu. (M-5)
Nuda nie powstaje od razu. Zwykle poprzedza ją spadek poziomu uwagi dowolnej. Jest on sygnalizowany mimowolnie przez uczących się. Wystarczy, aby takie sygnały na czas rejestrować i odpowiednio zmieniać działania edukacyjne.
Wielu respondentów wymieniło lęk językowy jako czynnik utrudniający używanie języka obcego na lekcji. Opisy przeżywanych odczuć naładowane są dużym ładunkiem emocjonalnym.
Wrodzona nieśmiałość nie pomagała przełamać psychicznych zahamowań w rozmowie po angielsku. Mało się odzywałam. Najczęściej udawałam, że nie wiem, o co chodzi, a jak już musiałam coś powiedzieć, to raczej jąkałam się niż mówiłam. Przyczyną tego było to, że sama wiedziałam, że moja znajomość tego języka jest kompromitująca. Przez to okropnie bałam się zrobić z siebie idiotkę, jeżeli źle wypowiem jakieś słowo bądź zdanie i nie będzie ono miało żadnego sensu i będzie naszpikowane błędami gramatycznymi. Jeżeli miałam coś powiedzieć, to ogarniała mnie panika i wszystkie słówka, które gdzieś tam pamiętałam, uciekały z mojej głowy. Zostawała tam jedna wielka pustka i brak możliwości odpowiedzi na pytanie. Lepiej się miałam, jeżeli chodzi o pisanie. Jeśli miałam napisać wypracowanie w tym języku, strach nie był już tak wielki, więc robiłam mniej błędów, a i słownictwo pamiętałam. Tak więc moje wypracowania były na ogół dobre. Egzamin ustny z matury, to lepiej o tym nie wspominać. Ten lęk tak mnie omotał, że ledwo mogłam coś powiedzieć. Później powtórzył się koszmar z liceum. Nowi ludzie, nowy nauczyciel i ta odwieczna trema w prowadzeniu rozmowy po angielsku. (K-5) Na pierwszym roku studiów językowych dotarło do mnie, jak niewielka jest moja wiedza językowa. Nabawiłam się wielu kompleksów i zamknęłam się w sobie. Bałam się odezwać, wyrazić swoją opinię w języku obcym. Wstydziłam się, że popełnię błąd, że źle odmienię końcówkę i zostanę wyśmiana przez resztę grupy. Wskutek tego wolałam w ogóle nie zabierać głosu, co prowadziło do większego regresu. (Kf-6)
W przytoczonych wypowiedziach nie tylko konstatuje się przeżywanie silnych stanów lękowych jako czynnika utrudniającego płynne posługiwanie się językiem, lecz także wymienia się ich przyczyny. Są to strach przed mówieniem i popełnieniem błędów, nieśmiałość, niska samoocena, silna obawa przed utratą twarzy, neurotyczność. Ton tych wypowiedzi jest pesymistyczny, ponieważ sami respondenci nie znali sposobów rozwiązania swoich problemów związanych z lękiem językowym. W takiej sytuacji istnieje wielkie zapotrzebowanie na prewencyjne działanie nauczyciela lub pedagoga szkolnego.
Inicjowane przez nauczyciela działania edukacyjne mogą okazać się bezskuteczne, jeśli wpływowa grupa uczniów w klasie będzie zmotywowana negatywnie do nauki języka, a swoim zachowaniem celowo będzie zaburzać tok lekcyjny. Oddziaływanie takiej grupy dezorganizuje proces edukacyjny, skutecznie obniża morale pozostałych uczniów i w konsekwencji efektywność nauczania w całej klasie. Tego typu przykre doświadczenia potwierdza wypowiedź jednego z respondentów.
Na kształt nauczania w szkołach mają wpływ rówieśnicy, którzy rozbijają lekcje. Nauczyciel musi się męczyć z nimi i ich lekceważącym podejściem do nauki, przez co cierpi cała grupa. (M-3)
Tego typu działania są szczególnym balastem dla nauczyciela. W związku z tym nasuwa się pytanie, czy w programach nauczycielskich studiów neofilologicznych uwzględnia się w wystarczającym stopniu możliwości działań motywacyjnych i edukacyjnych w tak niesprzyjających warunkach. Bez skutecznych rozwiązań organizacyjnych motywowanie „pod wiatr” nigdy nie będzie skuteczne.
W konkluzji można stwierdzić, że autobiografie językowe są ważną formą feedbacku dla nauczycieli. Pokazują, przy jakich nauczycielach uczniowie są zmotywowani do nauki i osiągają zadowalające wyniki w nauce. Ujawniają też, gdzie tkwią największe zagrożenia dla efektywnego nauczania. Wypowiedzi respondentów potwierdzają, że warto położyć nacisk na działania motywacyjne. Na ich skuteczność składają się:
a) umiejętność budzenia zainteresowania treściami nauczania;
b) dostosowanie sposobu wyjaśniania do poziomu wiedzy uczniów (dbałość o zrozumiały input);
c) urozmaicone formy przyswajania nowych treści i kształcenia umiejętności komunikacyjnych (eliminowanie monotonii i nudy);
d) stosowanie pozytywnych socjalnych wzmocnień, najlepiej przed całą grupą;
e) konsekwentna kontrola wykonania zadań domowych;
f) życzliwa pomoc w pokonywaniu ujawnianych trudności.
Respondenci wymieniają wiele czynników demotywujących, które występują w polskim systemie edukacyjnym. Są to: duża rotacja nauczycieli, nieciekawe podręczniki ze względu na standardowe treści nauczania i nieurozmaicone ćwiczenia, brak możliwości kontynuowania nauki języka na wyższych etapach edukacyjnych (zgodnie z osiągniętym poziomem), formy oceniania, przeciążenie treściami nauczania w stosunku do liczby godzin i inne, na które nauczyciel nie ma bezpośredniego wpływu. Może co najwyżej starać się neutralizować ich negatywne oddziaływanie.
Wypowiedzi respondentów ujawniły również, jak ważne są osobiste doświadczenia w nauce języka. Pierwsze poważniejsze trudności wyzwalają negatywne emocje i wewnętrzne blokady, które skutkują szybkim spadkiem motywacji, a w skrajnych przypadkach mogą prowadzić do wykształcenia trwałego negatywnego nastawienia do danego języka obcego. W takiej sytuacji warto rozeznać, jakie przeszłe doświadczenia w nauce języka mają uczący się, aby móc im skutecznie pomagać w pokonywaniu barier i wcześniej nabytych uprzedzeń.
BIBLIOGRAFIA
1/2020
dr Monika Sulik
Pamiętam pierwszy moment swojej świadomości językowej. Było to jeszcze w szkole podstawowej, na lekcji języka polskiego. Podpisując zeszyty, miałam zwyczaj wpisywania na pierwszej stronie „złotej myśli”, która nawiązywałaby do danego przedmiotu. I dokładnie pamiętam, że w zeszycie do języka polskiego, w ósmej klasie szkoły podstawowej, wpisałam słowa Ludwiga Wittgensteina: „Granice mojego języka są granicami mojego świata”.
1/2020
Izabela Koładno, Katarzyna Górzyńska-Herbich
Od szesnastu lat na początku października uczniowie, ich rodzice i nauczyciele Szkoły Podstawowej nr 3 Przymierza Rodzin im. bł. ks. Jerzego Popiełuszki w Warszawie wspólnie opracowują gry, zabawy i konkursy, które pozwalają dzieciom i dorosłym w miłej atmosferze pogłębiać wiedzę o otaczającym świecie. Święto Szkoły to przygotowywany przez poszczególne zespoły klasowe interdyscyplinarny projekt edukacyjny.
1/2020
dr Agnieszka Zimmer
Proponowany scenariusz zajęć dydaktycznych jest przeznaczony dla studentów germanistyki, którzy w toku swych studiów odbyli już kurs gramatyki opisowej języka niemieckiego. Kurs leksykologii jest rozszerzeniem wiedzy o języku niemieckim o aspekty nieomawiane na wcześniejszych etapach studiów. Zajęcia na podstawie poniższego scenariusza są prowadzone w formule CLIL i mają udowodnić, że nowoczesne metody dydaktyki języków obcych powinny obejmować również nauczanie języka na poziomie akademickim, kształtując tym samym postawy przyszłych nauczycieli języków obcych i gwarantując szybsze i skuteczniejsze opanowanie języka na poziomie filologicznym. Podczas zajęć wykorzystywane są również nowe media i technologie ułatwiające naukę.
1/2020
Dr Katarzyna Czubała-Vyborov
Wydany w 2018 r. przez Wydawnictwo Poltext w Warszawie Codziennik rosyjski może być traktowany jako jedna z ciekawszych pomocy dydaktycznych dla nauczyciela rusycysty. To kompendium wiedzy na temat języka i kultury rosyjskiej autorstwa Olgi Tatarchyk, Jeleny Wysokińskiej i Volhi Liauchuk – lektorek szkoły języka rosyjskiego „Słowianka”.
Udostępnij:
