Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

From Paper to Screen: E-books in the Foreign Language Classroom
E-books provide access to diverse language-learning materials and digital features, but their pedagogical value depends on how these resources are used. This article discusses how e-book-based activities can support reading and learning strategies, vocabulary development, comprehension monitoring, and active language use. It also addresses challenges related to screen-based reading and generative AI. The proposed approach follows the sequence: instructional objective → learner strategy → e-book function → active language use. Practical applications are illustrated through lesson scenarios based on freely available educational e-books.

Keywords: e-book, foreign language teaching, reading strategies, learning strategies, generative AI

Czytanie przez długi czas wiązało się przede wszystkim z fizycznym kontaktem z książką, linearnym podążaniem za tekstem oraz orientowaniem się w jego strukturze dzięki układowi stron i przestrzennej organizacji tekstu (Wolf 2007). Rozwój urządzeń mobilnych sprawił jednak, że coraz większa część kontaktu z literaturą i materiałami edukacyjnymi odbywa się za pośrednictwem ekranu. Tendencja ta jest widoczna również w badaniach nad mobilnie wspomaganym uczeniem się języków, w których urządzenia przenośne analizuje się jako narzędzia umożliwiające naukę poza tradycyjną przestrzenią klasy (Duman i in. 2015). Publikacje cyfrowe nie wyparły druku, lecz stworzyły dodatkową przestrzeń czytania i uczenia się, szczególnie istotną w sytuacjach, gdy dostęp do materiałów powinien być możliwy w dowolnym miejscu i czasie (Perrin 2016; Traxler 2016; Peras i Wagemakers 2023).
Pojęcie e-booka obejmuje zarówno statyczne pliki PDF czy ePub, jak i bardziej rozbudowane publikacje integrujące tekst z nagraniami, ilustracjami, hiperłączami, słownikami, narzędziami do notowania i ćwiczeniami. W nauczaniu języków obcych rozróżnienie to jest istotne, ponieważ interaktywny e-book może łączyć czytanie ze słuchaniem, pracą nad wymową, słownictwem, a następnie z aktywnym użyciem języka w komunikacji (Kukulska-Hulme i Shield 2008; Godwin-Jones 2011). Nie oznacza to jednak, że książka elektroniczna sama w sobie jest metodą lub strategią dydaktyczną. Jest raczej środowiskiem, którego funkcje nabierają wartości dopiero wtedy, gdy zostają podporządkowane konkretnym celom językowym i sposobom uczenia się. Takie ujęcie zmienia podstawowe podejście dotyczące wykorzystania e-booków w edukacji. Zamiast pytać, jakie funkcje oferuje publikacja cyfrowa, warto się zastanowić, jak zaprojektować pracę z e-bookiem, aby jego możliwości wspierały uważne czytanie, świadome uczenie się i aktywne posługiwanie się językiem.

Strategie czytania w środowisku cyfrowym

Praca z e-bookiem powinna się rozpoczynać od określenia celu lektury i odpowiadającej temu strategii. Sam fakt korzystania z publikacji elektronicznej nie przesądza jeszcze o sposobie pracy ucznia. Ten sam tekst może być czytany globalnie, selektywnie lub szczegółowo, a wybór strategii powinien zależeć przede wszystkim od celu zadania. Czytanie globalne służy uchwyceniu tematu i głównej myśli tekstu, selektywne – odnalezieniu konkretnych informacji, natomiast szczegółowe – analizie argumentacji, zależności między fragmentami i znaczenia poszczególnych elementów wypowiedzi. Rozróżnienie tych sposobów pracy jest szczególnie istotne w środowisku cyfrowym. Czytelnik może szybko przechodzić między fragmentami, wyszukiwać słowa kluczowe, korzystać z hiperłączy, sprawdzać znaczenie wyrazów czy pomijać większe partie tekstu. Funkcje te zwiększają wygodę pracy, ale jednocześnie mogą sprzyjać redukowaniu lektury do powierzchownego skanowania informacji (Liu 2005). Szybkość poruszania się po publikacji nie jest równoznaczna z głębokością przetwarzania treści. Dlatego nauczyciel powinien świadomie rozdzielać etapy pracy z tekstem, zamiast pozwalać uczniowi korzystać ze wszystkich możliwości naraz. Podczas pierwszej lektury można na przykład wyłączyć wyszukiwarkę i słownik, kierując uwagę na ogólny sens tekstu. Dopiero przy drugim czytaniu warto wprowadzić wyszukiwanie szczegółowych informacji, zaznaczanie wybranych fragmentów lub sprawdzanie znaczenia określonych jednostek leksykalnych. W ten sposób funkcje cyfrowe zostają podporządkowane kolejnym etapom rozumienia, zamiast stawać się jego skrótem.
Istotnym elementem pracy strategicznej jest również monitorowanie rozumienia. Uczeń powinien umieć rozpoznać moment, w którym przestaje rozumieć tekst, a następnie zdecydować, jaką strategię zastosować. Może wrócić do wcześniejszego fragmentu, przeczytać zdanie ponownie, spróbować odgadnąć znaczenie nieznanego słowa z kontekstu, sformułować główną myśl akapitu własnymi słowami lub zaznaczyć miejsce wymagające późniejszego wyjaśnienia. Takie działania przeciwdziałają utożsamianiu płynnego przewijania tekstu z jego rzeczywistym zrozumieniem (Singer i Alexander 2017). Monitorowanie rozumienia można także uczynić widocznym elementem zadania. Zamiast pytać wyłącznie o poprawną odpowiedź, nauczyciel może poprosić ucznia o określenie stopnia pewności: „jestem pewny”, „raczej jestem pewny”, „nie jestem pewny”. Następnie uczeń może wrócić do tekstu i wskazać fragment potwierdzający jego odpowiedź. Tak zaprojektowane zadanie rozwija nie tylko sprawność czytania, lecz także świadomość własnego procesu uczenia się.
W przypadku hiperłączy i dodatkowych materiałów warto natomiast określić moment, w którym mogą zostać otwarte. Link prowadzący do definicji, ilustracji, filmu czy nagrania może być pomocny, jeżeli rozwiązuje konkretny problem poznawczy. Jeśli jednak pojawia się zbyt wcześnie, to może zakłócić tok lektury i zwiększyć obciążenie poznawcze (DeStefano i LeFevre 2007). Zasadne jest więc stosowanie reguły: najpierw tekst podstawowy i własna próba jego zrozumienia, a następnie – jeśli jest to potrzebne – rozszerzenie cyfrowe. Równolegle należy rozwijać strategie uczenia się: planowanie celu, organizowanie materiału, selekcję informacji, tworzenie notatek, monitorowanie postępów i aktywne wykorzystywanie nowych treści. Uczeń może przed lekturą określić, czego ma się dowiedzieć, w trakcie zaznaczać wybrane informacje według ustalonego kodu, a po przeczytaniu sporządzić streszczenie, pytania lub własną wypowiedź. Pozwala to przekształcić korzystanie z publikacji cyfrowej z biernego przeglądania treści w świadomy proces uczenia się (Levy i Stockwell 2006; Dudeney i in. 2013). Szczególnie użyteczne jest przy tym nadawanie zaznaczeniom określonej funkcji. Polecenie „zaznacz najważniejsze informacje” może prowadzić do podkreślenia znacznej części tekstu. Produktywniejsze są instrukcje wymagające kategoryzacji, np. oznaczenia argumentów autora, przykładów, informacji potwierdzających określoną tezę, elementów niezrozumiałych lub fragmentów wymagających dalszej weryfikacji. Uczeń nie tylko zaznacza wówczas tekst, lecz podejmuje decyzję o funkcji danej informacji.
E-book może w tym procesie wspierać autonomię ucznia, ponieważ umożliwia dostęp do materiałów poza klasą, zmianę tempa pracy, powrót do wcześniejszych fragmentów oraz tworzenie własnego systemu notatek. Autonomia nie oznacza jednak pozostawienia ucznia bez wskazówek. Powinna być rozwijana stopniowo: początkowo nauczyciel modeluje strategie i ogranicza liczbę dostępnych narzędzi, a następnie przekazuje uczniowi coraz większą odpowiedzialność za wybór sposobu pracy (Traxler 2016; Reinders i Benson 2017). Tak rozumiana autonomia jest kompetencją rozwijaną, a nie naturalnym skutkiem korzystania z technologii. Sam dostęp do słownika, wyszukiwarki, translatora czy narzędzia AI nie czyni ucznia bardziej samodzielnym. Samodzielność pojawia się dopiero wtedy, gdy potrafi on zdecydować, którego narzędzia potrzebuje, kiedy warto z niego skorzystać oraz jak ocenić uzyskany rezultat.

Od funkcji e-booka do działania językowego

Najważniejszą zasadą jest podporządkowanie technologii celowi dydaktycznemu. Jeśli celem pierwszego czytania jest zrozumienie ogólnego sensu tekstu, to wbudowany słownik, translator czy wyszukiwarka mogą zostać czasowo wyłączone. Gdy zadaniem jest później sprawdzenie znaczenia wyrazu, wówczas słownik staje się uzasadnionym narzędziem. Jeżeli uczeń ma odnaleźć i uporządkować argumenty w tekście, to funkcja wyszukiwania może posłużyć dopiero do zweryfikowania wykonanej wcześniej analizy. Wartość e-booka nie polega więc na jednoczesnym wykorzystywaniu wielu funkcji, lecz na świadomym uruchamianiu tych, które wspierają dany etap pracy (Levy i Stockwell 2006; Godwin-Jones 2011). Projektowanie lekcji warto zatem rozpocząć nie od pytania „jak wykorzystać e-book?”, lecz od określenia zakładanego rezultatu językowego. Jeśli celem jest rozwijanie słownictwa, to uczeń może najpierw wywnioskować znaczenie wyrazu z kontekstu, następnie zweryfikować je w słowniku, a na końcu użyć nowego słowa we własnej wypowiedzi. Dopiero po zaplanowaniu takiej sekwencji warto zdecydować, które funkcje e-booka będą rzeczywiście przydatne.
W praktyce można przyjąć prostą zasadę: każda funkcja cyfrowa powinna odpowiadać na konkretne pytanie dydaktyczne. Po co uczeń korzysta z wyszukiwarki, zaznacza tekst, uruchamia nagranie lub sięga do słownika? Jeżeli odpowiedź brzmi jedynie „bo e-book ma taką funkcję”, to jej wykorzystanie jest prawdopodobnie zbędne. Podobnie należy traktować multimedia. Obraz, nagranie lub hiperłącze mogą wspierać rozumienie, jeśli są bezpośrednio związane z treścią i celem zadania. Ich nadmiar może jednak rozpraszać uwagę i zwiększać obciążenie poznawcze (Takacs i in. 2015; Kucirkova 2017; Mayer 2021). Samo połączenie tekstu, obrazu i dźwięku nie gwarantuje więc skuteczniejszej nauki. Jeśli nagranie jest wykorzystywane podczas lekcji językowej, to powinno mieć określoną funkcję: może służyć analizie wymowy lub intonacji, rozpoznawaniu emocji rozmówcy albo porównaniu własnej interpretacji dialogu z jego realizacją dźwiękową. Podobnie ilustracja może poprzedzać lekturę i służyć przewidywaniu treści albo pojawić się po jej zakończeniu jako punkt wyjścia do dyskusji. Zadaniem nauczyciela jest zatem nie tylko wybór tekstu, lecz także określenie momentu i sposobu wykorzystania jego warstwy multimedialnej.
Badania porównujące druk i ekran wskazują, że nośnik tekstu może wpływać na rozumienie, zwłaszcza w przypadku dłuższych tekstów, pracy pod presją czasu i zadań wymagających pogłębionej analizy (Mangen i in. 2013; Delgado i in. 2018; Clinton 2019). Nie oznacza to konieczności rezygnacji z e-booków, lecz potrzebę świadomego projektowania pracy ekranowej. W tym kontekście szczególnie istotna jest kontrola uwagi. Środowisko cyfrowe sprzyja szybkiemu przechodzeniu między treściami, sprawdzaniu kolejnych informacji i reagowaniu na elementy znajdujące się poza tekstem. Nicholas Carr (2010) zwraca uwagę na szerszy problem wpływu intensywnego korzystania z internetu na sposób przetwarzania informacji i koncentrację. W edukacji nie oznacza to jednak, że ekran należy uznać za medium z natury gorsze. Ważne jest raczej rozwijanie umiejętności świadomego kierowania własną uwagą.
Nauczyciel może w tym celu wprowadzić krótkie odcinki pracy w trybie pełnoekranowym, ograniczyć powiadomienia, oddzielić etap czytania od korzystania z hiperłączy oraz wyznaczyć momenty zatrzymania po kolejnych fragmentach. Dobrym rozwiązaniem może być także poproszenie uczniów o zapisanie po każdym fragmencie jednego zdania podsumowania. Takie działania pozwalają ograniczyć łatwość szybkiego skanowania i przełączania uwagi, a jednocześnie rozwijają samokontrolę i strategie metapoznawcze (Liu 2005; DeStefano i LeFevre 2007; Carr 2010). Tego rodzaju ograniczenia nie stoją w sprzeczności z ideą autonomii ucznia. Przeciwnie – mogą przygotowywać go do bardziej samodzielnego zarządzania własną uwagą.
Wbudowany słownik znacząco ułatwia wyjaśnianie znaczenia nieznanych słów, jednak jego automatyczne uruchamianie przy każdej trudności może ograniczać rozwijanie umiejętności wnioskowania z kontekstu. Uczeń powinien najpierw ocenić, czy dane słowo jest rzeczywiście niezbędne do zrozumienia tekstu. Jeśli tak, to może sformułować hipotezę dotyczącą jego znaczenia, wskazać przesłankę kontekstową, a dopiero potem sprawdzić ją w słowniku. Po weryfikacji warto wykorzystać nowe wyrażenie we własnym zdaniu lub krótkiej wypowiedzi (Dudeney i in. 2013; Godwin-Jones 2018).
Podobnie warto traktować funkcję wyszukiwania. Jest ona bardzo skuteczna w odnajdywaniu konkretnych słów i fragmentów, ale właśnie dlatego może pozwolić uczniowi ominąć proces selektywnego czytania. Jeśli zadanie polega na ustaleniu, dlaczego bohater podjął określoną decyzję, to uczeń powinien najpierw odpowiedzieć na podstawie lektury, a dopiero później użyć wyszukiwarki w celu znalezienia dodatkowego dowodu lub zweryfikowania swojej interpretacji. Technologia może więc zastępować wysiłek poznawczy albo wspierać jego kontrolę. Z punktu widzenia dydaktycznego bardziej wartościowe jest to drugie rozwiązanie. Słownik pozwala zweryfikować hipotezę leksykalną, wyszukiwarka – sprawdzić odpowiedź, a cyfrowe zaznaczenia – uporządkować tok analizy. Notatki mogą z kolei pomóc w tworzeniu osobistego repozytorium słownictwa, kolokacji, pytań i interesujących fragmentów. Jeżeli narzędzie umożliwia powrót do wcześniejszych zaznaczeń lub ich eksport, to uczeń może wykorzystywać zgromadzony materiał w kolejnych zadaniach i podczas powtórek. Funkcja techniczna wspiera wówczas ciągłość procesu uczenia się, ale dopiero wtedy, gdy zostaje połączona z późniejszym użyciem języka (Stockwell i Hubbard 2013; Traxler 2016).
Warto również ograniczać liczbę tworzonych notatek. Możliwość przechowywania w postaci cyfrowej praktycznie nieograniczonej ilości materiału może prowadzić do gromadzenia informacji, do których uczeń nigdy później nie wraca. Zamiast zapisywać wszystko, może na przykład po każdym tekście wybrać pięć nowych wyrażeń, dwa użyteczne zwroty i jedno pytanie. Takie ograniczenie wymusza selekcję, a tym samym sprzyja głębszemu przetwarzaniu treści. Praca z e-bookiem nie powinna jednak kończyć się na sprawdzeniu odpowiedzi do tekstu. Zgromadzone informacje mogą się stać punktem wyjścia do dyskusji, argumentowania, odgrywania ról, streszczania, parafrazowania i pisania. Integracja urządzeń mobilnych z procesem dydaktycznym może pozytywnie wpływać na efekty uczenia się, jednak kluczowe znaczenie ma sposób włączenia technologii w strukturę zadania (Sung i in. 2016).
W nauczaniu języków obcych oznacza to przechodzenie od kontaktu z treścią do działania językowego. Technologie mobilne zyskują większą wartość dydaktyczną, gdy wspierają komunikację i współpracę, a nie tylko dostarczają treści (Kukulska-Hulme i Shield 2008; Burston 2015). Tendencja ta jest widoczna również w badaniach nad mobilnie wspomaganym uczeniem się języków, w których stopniowo przesuwano akcent z samego dostarczania materiałów na wykorzystanie urządzeń do bardziej złożonych procesów uczenia się (Duman i in. 2015). Przykładowo tekst literacki może się stać punktem wyjścia do odegrania dialogu między bohaterami, przygotowania alternatywnego zakończenia, debaty na temat decyzji postaci lub krótkiego zadania perswazyjnego. Tekst informacyjny może natomiast prowadzić do sformułowania argumentów „za” i „przeciw”, przygotowania wypowiedzi ustnej lub porównania informacji z innym źródłem. Podobnie można pracować ze słownictwem i gramatyką. Uczniowie mogą wyszukiwać w tekście przykłady określonej konstrukcji, klasyfikować je i na tej podstawie formułować regułę, a następnie tworzyć własne wypowiedzi. Jeden materiał cyfrowy łączy dzięki temu odbiór tekstu z analizą języka i jego produkcją bez konieczności mnożenia niezależnych aktywności (Levy i Stockwell 2006).
W tym miejscu ujawnia się szczególna wartość literatury dostępnej w formie elektronicznej. Wyrazista fabuła, konflikt między bohaterami bądź sytuacja wymagająca podjęcia decyzji sprzyjają spontanicznej rozmowie. E-book nie musi zatem pozostawać materiałem do indywidualnego i cichego czytania. Może się stać wspólnym punktem odniesienia, do którego uczniowie się odwołują, poszukując w tekście argumentów potrzebnych do dyskusji, negocjowania znaczenia czy przedstawiania własnej opinii. Zaangażowania w lekturę cyfrową nie należy również utożsamiać wyłącznie z atrakcyjnością urządzenia. Badania nad książką cyfrową pokazują, że może ono mieć różne wymiary i wynikać z relacji między użytkownikiem, treścią a możliwościami interakcji z publikacją (Kucirkova i in. 2017). Z punktu widzenia nauczyciela oznacza to, że tablet czy czytnik nie jest sam w sobie czynnikiem motywującym. Znacznie ważniejsze jest zadanie, które nadaje lekturze określony cel i sens.
E-book umożliwia zmianę wielkości czcionki, kontrastu, odstępów czy długości wiersza, ułatwiając lekturę. Użytkownik może również regulować jasność ekranu, sposób wyświetlania tekstu lub korzystać z funkcji odczytywania. W porównaniu z tradycyjną książką pozwala lepiej dostosować sposób czytania do indywidualnych potrzeb ucznia. Publikacja elektroniczna nie musi jednak być bardziej dostępna dla każdego ucznia. Badania dotyczące osób z dysleksją wskazują zarówno na potencjalne korzyści wynikające z dostosowania układu tekstu, jak i na trudności w rozumieniu dłuższych tekstów elektronicznych (Schneps i in. 2013; Cavalli i in. 2019). Personalizacja powinna więc wynikać z potrzeb konkretnego ucznia, a nie z założenia, że format cyfrowy jest z definicji bardziej dostępny. W przypadku jednego ucznia większa czcionka i krótsza linia tekstu mogą poprawić komfort pracy, podczas gdy inny może preferować tradycyjny układ strony i lekturę książki papierowej. W praktyce warto pozostawić możliwość wyboru medium, jeśli cel zadania nie wymaga korzystania z określonej funkcji cyfrowej.
Takie podejście prowadzi do modelu hybrydowego. Papier i ekran nie muszą być traktowane jako konkurencyjne rozwiązania, z których jedno miałoby zastąpić drugie. Mogą pełnić odmienne funkcje. E-book może być użyteczny podczas pracy wymagającej wyszukiwania informacji, korzystania z nagrań, słownika i sporządzania notatek, natomiast książka drukowana może pozostać wygodniejsza podczas dłuższej lektury wymagającej dużej koncentracji. Badania porównujące oba media wskazują raczej na potrzebę świadomego doboru formatu do rodzaju zadania niż na zasadność stosowania jednego uniwersalnego rozwiązania (Mangen i in. 2013; Delgado i in. 2018; Clinton 2019).

E-book w środowisku generatywnej AI

Upowszechnienie generatywnej AI zmienia również sposób projektowania zadań wykonywanych z wykorzystaniem tekstu cyfrowego. Jeżeli uczeń ma samodzielnie napisać streszczenie, recenzję, odpowiedź na pytanie lub dalszy ciąg historii, to nauczyciel nie może automatycznie zakładać, że tekst został napisany samodzielnie. W edukacji językowej AI może wspierać generowanie przykładów, udzielenie informacji zwrotnej i rozwijanie materiału, ale jednocześnie stawia pytania o autorstwo, trafność odpowiedzi i zakres samodzielnej pracy ucznia (Kohnke i in. 2023). Nie oznacza to konieczności całkowitego zakazu korzystania z AI. Produktywniejsze może być przeprojektowanie zadania w taki sposób, aby widoczny stał się proces myślenia ucznia. Zamiast polecenia „Napisz streszczenie w domu” można poprosić grupę o przygotowanie pierwszej wersji podczas lekcji, a następnie porównanie jej z wersją wygenerowaną przez AI. Uczeń może wskazać dwie różnice, znaleźć błąd w odpowiedzi systemu, ocenić trafność użytego słownictwa albo uzasadnić, dlaczego określone sformułowanie lepiej odpowiada treści e-booka.
Podobnie w pracy ze słownictwem uczeń może najpierw samodzielnie sformułować definicję na podstawie kontekstu, następnie porównać ją z definicją słownikową i odpowiedzią wygenerowaną przez AI. Zadanie przestaje wówczas polegać na uzyskaniu odpowiedzi, a zaczyna wymagać jej oceny. Jest to istotna zmiana: generatywna AI staje się materiałem podlegającym analizie, a nie substytutem aktywności ucznia. E-book może w tym kontekście pełnić funkcję źródła weryfikacyjnego. Jeżeli sztuczna inteligencja interpretuje zachowanie bohatera, streszcza rozdział lub formułuje odpowiedź na pytanie, to uczeń może zostać zobowiązany do znalezienia w tekście dwóch fragmentów potwierdzających albo podważających otrzymaną odpowiedź. Funkcje wyszukiwania i zaznaczania zyskują wówczas dodatkowe zastosowanie dydaktyczne – służą sprawdzaniu wiarygodności informacji. W środowisku cyfrowym nauczyciel pozostaje zatem odpowiedzialny za dobór tekstu, określenie celu, wybór strategii, stopniowanie wprowadzanie narzędzi cyfrowych oraz tworzenie sytuacji wymagających rzeczywistego użycia języka. Powinien także uczyć oceny źródeł i radzenia sobie z rozpraszaczami. Łatwa dostępność tekstu lub automatycznie wygenerowanej odpowiedzi nie oznacza bowiem ich wartości dydaktycznej (Levy i Stockwell 2006; Dudeney i in. 2013).

Od funkcji do celu 

E-book nie jest samodzielną strategią dydaktyczną, lecz środowiskiem, którego wartość edukacyjna zależy od sposobu zaprojektowania pracy ucznia. Sama obecność słownika, wyszukiwarki, funkcji zaznaczania i sporządzania notatek, nagrań lub hiperłączy nie przesądza o skuteczności nauczania. Funkcje te nabierają znaczenia dopiero wtedy, gdy zostają podporządkowane konkretnemu celowi językowemu i odpowiednio dobranej strategii uczenia się. Praktyczną zasadę projektowania pracy z książką elektroniczną można więc ująć w sekwencji: cel dydaktyczny → strategia ucznia → funkcja e-booka → aktywne użycie języka. Oznacza to, że nauczyciel powinien najpierw określić, czego uczeń ma się nauczyć, a dopiero później zdecydować, które możliwości publikacji cyfrowej rzeczywiście wspierają realizację tego celu. Wyszukiwarka może służyć do weryfikowania wcześniej sformułowanej odpowiedzi, słownik – do sprawdzenia hipotezy dotyczącej znaczenia wyrazu, a funkcja zaznaczania – do selekcjonowania i porządkowania informacji. Jeżeli narzędzia są używane bez wyraźnego celu, to łatwo zaczynają zastępować proces rozumienia, zamiast go wspierać.
Warto również zadbać o równowagę między wygodą środowiska cyfrowego a pogłębionym przetwarzaniem tekstu. E-book może ułatwiać dostęp do materiałów, personalizację, mobilność oraz pracę poza klasą, ale jednocześnie sprzyjać szybkiemu skanowaniu tekstu i częstemu przełączaniu uwagi (Liu 2005; DeStefano i LeFevre 2007; Carr 2010). Dlatego nie każda funkcja powinna być dostępna od początku pracy z tekstem. Stopniowe wprowadzanie słownika, wyszukiwarki lub materiałów dodatkowych może sprzyjać rozwijaniu umiejętności samokontroli i monitorowania rozumienia, a także bardziej świadomego korzystania z technologii.
Nie ma również podstaw, aby traktować ekran i druk jako rozwiązania całkowicie konkurencyjne. Badania wskazują, że efekty czytania mogą zależeć od rodzaju tekstu, zadania i warunków pracy (Mangen i in. 2013; Delgado i in. 2018; Clinton 2019). W praktyce dydaktycznej uzasadnione może zatem być podejście hybrydowe, w którym wybór medium wynika z potrzeb ucznia i charakteru aktywności, a nie z założenia, że jedno z nich jest zawsze skuteczniejsze od drugiego. Ostatecznie wartość e-booka w nauczaniu języków obcych nie wynika z liczby oferowanych funkcji, lecz z tego, w jakim stopniu wspierają one ucznia w lepszym rozumieniu tekstu, świadomym doborze strategii, kontrolowaniu własnego procesu uczenia się i przechodzeniu od odbioru treści do aktywnego używania języka. To właśnie celowe połączenie strategii ucznia z odpowiednią funkcją cyfrową decyduje o tym, czy technologia staje się rzeczywistym narzędziem dydaktycznym, czy pozostaje jedynie elektroniczną formą prezentacji tekstu.

Scenariusze lekcji oparte na bezpłatnych e-bookach edukacyjnych

Poniższe scenariusze wykorzystują rzeczywiste, bezpłatnie udostępniane materiały programu American English realizowanego przez Office of English Language Programs, U.S. Department of State. Oba scenariusze z powodzeniem wykorzystałem na zajęciach języka angielskiego. Przedstawione niżej sekwencje stanowią uporządkowany zapis praktyki lekcyjnej, dostosowany do celów omawianych w artykule. Wykorzystanie konkretnych publikacji pozwala nauczycielowi odtworzyć proponowaną sekwencję pracy bez konieczności przygotowywania własnego tekstu źródłowego. Wybrane materiały są dostępne w formatach EPUB i MOBI przeznaczonych do odczytu na czytnikach, tabletach i innych urządzeniach mobilnych, a także w formacie PDF (U.S. Department of State, n.d.-a).
Scenariusze stanowią zarazem praktyczny przykład tego, w jaki sposób nauczyciel może włączać do zajęć łatwo dostępne i atrakcyjne dla uczniów e-booki literackie. Utwory o wyrazistej fabule pozwalają połączyć naukę języka z kontaktem z literaturą oraz projektować zadania, w których tekst staje się punktem wyjścia do aktywnego używania języka, a nie jedynie materiałem służącym sprawdzaniu rozumienia (Levy i Stockwell 2006; Kukulska-Hulme i Shield 2008). W takim ujęciu e-book może pełnić funkcję nie tylko źródła tekstu, lecz także środowiska pracy nad rozumieniem, słownictwem, interpretacją, argumentowaniem i komunikacją, szczególnie gdy jego funkcje zostają podporządkowane konkretnemu celowi dydaktycznemu (Dudeney i in. 2013; Traxler 2016). Dobór publikacji atrakcyjnych dla młodzieży może dodatkowo zwiększać zaangażowanie uczniów i zachęcać ich do przechodzenia od odbioru treści do aktywnego używania języka w interakcji z innymi (Burston 2015; Kukulska-Hulme i Shield 2008). Przedstawione przykłady pokazują, jak nauczyciel może wykorzystać dostępne zasoby cyfrowe do tworzenia zadań rozwijających różne sprawności językowe, bez konieczności samodzielnego przygotowywania materiałów od podstaw.

Bibliografia

• Burston, J. (2015), Twenty Years of MALL Project Implementation: A Meta-Analysis of Learning Outcomes, „ReCALL", nr 27(1), s. 4–20.
• Carr, N. (2010), The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains, New York: W. W. Norton & Company.
• Cavalli, E., Colé, P., Brèthes, H., Lefèvre, E., Lascombe, S., Velay, J. L. (2019), E-Book Reading Hinders Aspects of Long-Text Comprehension for Adults With Dyslexia, „Annals of Dyslexia”, nr 69, s. 243–259.
• Clinton, V. (2019), Reading From Paper Compared to Screens: A Systematic Review and Meta-Analysis, „Journal of Research in Reading”, nr 42(2), s. 288–325.
• Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., Salmerón, L. (2018), Don’t Throw Away Your Printed Books: A Meta-Analysis on the Effects of Reading Media on Reading Comprehension, „Educational Research Review”, nr 25, s. 23–38.
• DeStefano, D. i LeFevre, J. A. (2007), Cognitive Load in Hypertext Reading: A Review, „Computers in Human Behavior”, nr 23(3), s. 1616–1641.
• Dudeney, G., Hockly, N., Pegrum, M. (2013), Digital Literacies: Research and Resources in Language Teaching, Harlow: Pearson Education.
• Duman, G., Orhon, G., Gedik, N. (2015), Research Trends in Mobile Assisted Language Learning From 2000 to 2012, „ReCALL”, nr 27(2), s. 197–216.
• Godwin-Jones, R. (2011), Mobile Apps for Language Learning, „Language Learning & Technology”, nr 15(2), s. 2–11.
• Godwin-Jones, R. (2018), Contextualized Vocabulary Learning, „Language Learning & Technology”, nr 22(3), s. 1–19.
• Kohnke, L., Moorhouse, B. L., Zou, D. (2023), ChatGPT for language teaching and learning, „RELC Journal”, nr 54(2), s. 537–550.
• Kucirkova, N. (2017), An Integrative Framework for Studying, Designing and Conceptualising Interactivity in Children’s Digital Books, „British Educational Research Journal”, nr 43(6), s. 1168–1185.
• Kucirkova, N., Littleton, K., Cremin, T. (2017), Young Children’s Reading for Pleasure with Digital Books: Six Key Facets of Engagement, „Cambridge Journal of Education”, nr 47(1), s. 67–84.
• Kukulska-Hulme, A., Shield, L. (2008), An Overview of Mobile Assisted Language Learning: From Content Delivery to Supported Collaboration and Interaction, „ReCALL”, nr 20(3), s. 271–289.
• Levy, M., Stockwell, G. (2006), CALL Dimensions: Options and Issues in Computer-Assisted Language Learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Liu, Z. (2005), Reading Behavior in the Digital Environment: Changes in Reading Behavior Over the Past Ten Years, „Journal of Documentation”, nr 61(6), s. 700–712.
• Mangen, A., Walgermo, B. R., Brønnick, K. (2013), Reading Linear Texts on Paper Versus Computer Screen: Effects on Reading Comprehension, „International Journal of Educational Research”, nr 58, s. 61–68.
• Mayer, R. E. (2021), Multimedia Learning, Cambridge: Cambridge University Press.
• Peras, I., Wagemakers, S. (2023), Digital Versus Paper Reading: A Systematic Literature Review, „European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education”, nr 13(10), s. 2093–2117.
• Perrin, A. (2016), Book Reading 2016, Pew Research Center, <www.pewresearch.org/internet/2016/09/01/book-reading-2016>, [dostęp: 08.09.2026].
• Poe, E. A. (n.d.), Edgar Allan Poe: Storyteller: Seven Stories Adapted From Edgar Allan Poe, Office of English Language Programs, U.S. Department of State, <www.americanenglish.state.gov/resources/story-william-wilson>, [dostęp: 08.09.2026].
• Reinders, H., Benson, P. (2017), Research Agenda: Language Learning Beyond the Classroom, „Language Teaching”, nr 50(4), s. 561–578.
• Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G., Pomplun, M. (2013), E-Readers Are More Effective Than Paper for Some With Dyslexia, „PLOS ONE”, nr 8(9), art. e75634.
• Singer, L. M., Alexander, P. A. (2017), Reading Across Mediums: Effects of Reading Digital and Print Texts on Comprehension and Calibration, „The Journal of Experimental Education”, nr 85(1), s. 155–172.
• Stockwell, G., Hubbard, P. (2013), Some Emerging Principles for Mobile-Assisted Language Learning, The International Research Foundation for English Language Education, <www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/11/TIRF_MALL_Papers_StockwellHubbard.pdf>, [dostęp: 08.09.2026]. 
• Sung, Y. T., Chang, K. E., Liu, T. C. (2016), The Effects of Integrating Mobile Devices with Teaching and Learning on Students’ Learning Performance: A Meta-Analysis and Research Synthesis, „Computers & Education”, nr 94, s. 252–275.
• Takacs, Z. K., Swart, E. K., Bus, A. G. (2015), Benefits and Pitfalls of Multimedia and Interactive Features in Technology-Enhanced Storybooks: A Meta-Analysis, „Review of Educational Research”, nr 85(4), s. 698–739.
• Traxler, J. (2016), Mobile Learning Research: The Focus for Policy-Makers, „Journal of Learning for Development”, nr 3(2), s. 7–25.
• Twain, M. (n.d.), The Adventures of Tom Sawyer (Ladder Series adaptation), Office of English Language Programs, U.S. Department of State, <www.americanenglish.state.gov/resources/adventures-tom-sawyer>, [dostęp: 08.09.2026].
• U.S. Department of State. (n.d.-a), Ebooks. American English, Office of English Language Programs, <www.americanenglish.state.gov/ebooks>, [dostęp: 08.09.2026].
• U.S. Department of State. (n.d.-b), Reader’s Theater: The Adventures of Tom Sawyer. American English, Office of English Language Programs, <www.americanenglish.state.gov/readers-theater-adventures-tom-sawyer>, [dostęp: 08.09.2026].
• Wolf, M. (2007), Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain, New York: HarperCollins.

Artykuł został pozytywnie zaopiniowany przez recenzenta zewnętrznego „JOwS” w procedurze double-blind review.