Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Maria Montessori (1870–1952) oparła swój system pedagogiczny m.in. na założeniu, że aktywność i samodzielność uczniów to najwłaściwsza droga do efektywnej nauki. Obecne badania neurobiologów dowodzą, że Montessori, podobnie jak i inni reformatorzy edukacji, miała rację.

Montessori, czyli… ?

Nazwisko Montessori wywołuje wiele różnych skojarzeń i opinii. Te najpowszechniejsze to: „metoda Montessori”, „nowoczesna koncepcja wychowania przedszkolnego z początku XX wieku”, „innowacyjna placówka przedszkolna lub szkolna”, „Pomóż mi zrobić to samemu!”. Tę ostatnią prośbę Maria Montessori usłyszała od jednego z wychowanków i to zdanie wyznaczyło kierunek jej innowacyjnych działań naukowych i pedagogicznych. Montessori bez wątpienia wyprzedzała swoje czasy. Jako pierwsza kobieta we Włoszech studiowała medycynę i uzyskała doktorat z psychiatrii, broniła praw kobiet, wygłaszała odczyty na międzynarodowych kongresach, prowadziła wykłady na uniwersytecie w Rzymie, studiowała pedagogikę eksperymentalną i antropologię, prowadziła badania naukowe. Montessori do końca pracowitego życia organizowała konferencje i międzynarodowe kursy dla nauczycieli, zakładała szkoły, a w 1929 roku utworzyła Association Montessori Internationale (Międzynarodowe Stowarzyszenie Montessori). 

Filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne i pedagogiczne założenia nowego podejścia do edukacji, które głosiła Montessori, nie tracą na aktualności. Co więcej, najnowsze badania neurobiologów i neurodydaktyków potwierdzają słuszność jej idei. To Włoszka, już ponad sto lat temu, opierając się „jedynie” na intuicji i doświadczeniu wynikającemu z obserwacji dzieci, doszła do wniosku, że nauka wymaga aktywności i zaangażowania wielu zmysłów oraz że nikomu nie można przekazać wiedzy, jeśli nie jest na to gotowy i brakuje mu wewnętrznej motywacji. Celem jej pracy badawczej, a następnie praktyki pedagogicznej, było opracowanie systemu, który wspiera proces wychowania i uczenia się oraz maksymalnie wykorzystuje naturalny potencjał dziecka.

Montessoriańskie pomoce rozwojowe

Ponieważ wychowanie rozumiane jest w koncepcji Montessori jako pomoc w indywidualnym rozwoju, zadaniem osób dorosłych (rodziców i nauczycieli) jest takie zorganizowanie środowiska wychowawczo-edukacyjnego, by ów rozwój wspierać. Odpowiednio przygotowane otoczenie i postawa nauczyciela, który w tej koncepcji jest obserwatorem i przewodnikiem, mają być swoistym zaproszeniem do aktywności. Montessori dużo uwagi poświęciła opracowaniu wytycznych, jak takie otoczenie, czyli w głównej mierze pomoce rozwojowe, powinny wyglądać. W nomenklaturze związanej z pedagogiką Montessori funkcjonuje określenie „pomoc rozwojowa”, gdyż ma ona służyć dziecku, a nie nauczycielowi. Montessoriańskie pomoce wspierające edukację językową oraz metody pracy z nimi to doskonałe źródło inspiracji dla nauczycieli, którzy chcą odświeżyć lub udoskonalić własny warsztat pracy. Warto poznać najważniejsze zasady budowy pomocy rozwojowych oraz pracy z nimi, by móc je zaadaptować i wykorzystać w kontekście tworzenia własnych materiałów językowych do nauki języka polskiego jako obcego.

Zasada izolacji trudności

To jedna z najistotniejszych wskazówek w trakcie pracy z daną pomocą. Jeśli przedmiot pracy jest przejrzysty w swej budowie, nie ma w nim natłoku problemów do rozwiązania, to pozwala na rozpoznanie celu i samodzielną pracę. Koncentrujemy się zatem na jednym problemie i go ćwiczymy.

Zasada stopniowania trudności i kontynuacji

Oprócz tego, że każda pomoc rozwojowa jest logicznie zbudowana i wiąże się z innymi z danej grupy, to zarazem stanowi podstawę do kolejnych, bardziej zaawansowanych zadań, czyli umożliwia przechodzenie od działań łatwiejszych do trudniejszych lub bardziej złożonych. Na lekcji polskiego jako obcego karty ilustrujące przedmioty, czynności lub cechy mogą być wykorzystywane do bardzo prostych ćwiczeń służących prezentacji nowego słownictwa lub struktury gramatycznej, ale można je również wykorzystać do bardziej skomplikowanych działań – porównywania, konstruowania zdań i dłuższych wypowiedzi.

Zasada kontroli błędu

Pomoce rozwojowe Montessori są tak pomyślane, aby dziecko łatwo wychwyciło wzrokiem, dotykiem czy słuchem popełniony błąd. Ma to walory nie tylko edukacyjne, lecz również wychowawcze – samodzielne wykrycie i naprawa błędu uniezależnia dziecko od kontroli nauczyciela i buduje poczucie własnej wartości. Zasadę tę możemy zaadaptować, tworząc materiał językowy przeznaczony do samodzielnej pracy osoby uczącej się języka polskiego jako obcego. Jeśli ćwiczenie polega np. na samodzielnej pracy ucznia, który musi połączyć karty przedstawiające jakiś przedmiot, czynność lub cechę z ich słownym zapisem, to na odwrocie każdej pary kart możemy umieścić jednakowe znaki (litery, cyfry, figury geometryczne). Wówczas po wykonaniu ćwiczenia uczeń może odwrócić karty i sprawdzić, czy ich symbole są jednakowe. Popularną formą realizacji tej zasady są karty kontrolne, czyli dodatkowe modelowe karty z odpowiedziami lub rozwiązanymi zadaniami. Możliwość samodzielnej kontroli sprawdza się szczególnie w dużych grupach oraz przy indywidualnej pracy ucznia w domu.

Zasada estetyki

Montessori wielokrotnie podkreślała estetyczne walory otoczenia w przedszkolu lub szkole. Przedmioty w tym otoczeniu, a więc i pomoce rozwojowe, powinny „wabić” – przyciągać uwagę wyglądem, barwą, strukturą. W praktyce oznacza to, że materiały, z którymi pracujemy na lekcjach języka polskiego jako obcego, powinny być wykonane w jednym stylu, wyraźne, kolorowe, zalaminowane, zapakowane do estetycznej koperty lub ładnego pudełka.

Trójstopniowa lekcja nazw

Ogólne zasady pracy z pomocami rozwojowymi wiążą się z tzw. „lekcją słowną”, zwaną też „lekcją trójstopniową”. To kluczowy moment pracy z pomocą, ponieważ nauczyciel pokazuje zasady postępowania z danym materiałem. W praktyce nauczyciela języka polskiego jako obcego trójstopniowa lekcja nazw może być, po odpowiedniej modyfikacji, efektywną metodą wprowadzania i utrwalania nowego słownictwa. W montessoriańskiej lekcji trójstopniowej wyróżnia się następujące etapy: fazę nazwania – asocjacji, w której nauczyciel wskazuje relację między przedmiotem a nazwą, fazę przyporządkowania, kiedy nauczyciel wymienia nazwę, a uczeń przyporządkowuje jej właściwy przedmiot, pokazując lub podając go nauczycielowi, oraz ostatnią – fazę kontroli, w której uczeń nazywa przedmiot (Mikszta 2014: 66–76; Montessori 2014: 138–139). Oto nasza propozycja montessoriańskiej lekcji trójstopniowej na lekcji języka polskiego jako obcego, której celem jest wprowadzenie i utrwalenie słownictwa związanego z jedzeniem. Podczas fazy asocjacji nauczyciel, wskazując ilustracje (bądź modele) wybranych produktów spożywczych, wolno i wyraźnie wymawia ich nazwy. Może je powtórzyć kilkakrotnie. W czasie drugiej fazy – przyporządkowania, nauczyciel wypowiada nazwę produktu, np. „chleb”, a uczeń wskazuje właściwą ilustrację. W ten sposób utrwalamy nazwy kolejnych poznanych produktów. Następnie nauczyciel wskazuje ilustrację przedstawiającą chleb i podaje nazwę innego produktu. Może też podać nazwę właściwą. Zadaniem ucznia jest potwierdzenie lub zaprzeczenie, czy jest to ten produkt. Ostatnim etapem tej fazy „lekcji słownej” jest ćwiczenie, podczas którego nauczyciel wskazuje ilustrację przedstawiającą chleb i pyta ucznia: „Masło czy chleb?”. Jeśli uczeń poda błędną odpowiedź, nauczyciel może na tym etapie wrócić do fazy pierwszej i powtórzyć nazwy prezentowanych produktów. Faza kontroli jest szybką weryfikacją zrealizowanej lekcji. Nauczyciel, wskazując ilustrację przedstawiającą dany produkt, pyta ucznia: „Co to jest?”, a ten odpowiada na pytanie. Na tym etapie należy upewnić się, że uczeń wymawia słowa poprawnie. Jest to odpowiedni moment na ćwiczenia korekcyjne.

Metoda Montessori na lekcjach języka polskiego jako obcego

Tym, co wyróżnia pedagogikę Montessori, są innowacyjne pomoce rozwojowe. Montessori sama stworzyła wiele materiałów do edukacji językowej i to one stanowią podstawę kształcenia językowego w przedszkolach i szkołach podstawowych. Dostępnych jest też szereg pomocy, które są uzupełnieniem oryginalnych materiałów montessoriańskich. Zarówno oryginalne materiały edukacyjne, jak i pomoce na nich wzorowane, dostępne są w ofercie wielu sklepów internetowych, m.in.: topic. com.pl, sklep.educarium.pl, nudzi-misie.pl, sklep.pcm. edu.pl, sklep.domowemontessori.pl. Wyzwaniem dla nauczycieli pozostaje tworzenie na bieżąco ciekawych własnych materiałów na podstawie bazy stworzonej przez Marię Montessori i kontynuatorów jej idei. Poniżej prezentujemy przykłady pomocy montessoriańskich, z których korzystamy na lekcjach języka polskiego jako obcego, wykorzystując je do rozwijania słownictwa (Otoczenie – karty trójstopniowe, Antonimy, Spożywcza ruletka), poprawności gramatycznej (Ruchome tabele, Kostka, Gwiazda) i sprawności mówienia (Opowieści ze sznurka, Opowieści z obrazu, Opowieści z puszki).

Otoczenie – karty trójstopniowe

Za pomocą tych kart wprowadzamy i utrwalamy słownictwo związane z najbliższym otoczeniem. W skład pomocy edukacyjnej wchodzą fotografie przedstawiające obiekty lub przedmioty, np. schody, okno, drzwi, krzesło, stół itp. oraz karteczki z podpisami. Zadaniem ucznia jest dopasowanie nazwy do fotografii. W dolnej części karty pozostawiono puste miejsce na kartonik z podpisem (Fot. 1). Kartą kontrolną jest identyczna fotografia, ale już podpisana. Karty pochodzą ze strony www.nudzi-misie.pl

FOT. 1. Karty trójstopniowe

Antonimy

To przykład, jak można zmodyfikować „klasyczne” karty trójstopniowe. Podczas pracy z nimi wprowadzamy lub utrwalamy opozycje przymiotnikowe tj. długi – krótki, młody – stary itp. Materiał składa się, podobnie jak poprzedni, z kart z fotografiami przedstawiającymi cechy lub właściwości oraz karteczek z podpisami. Uczeń musi odnaleźć karty przedstawiające przeciwieństwa i dopasować do nich właściwe podpisy (Fot. 2A). Na odwrocie kart, jako kontrolę błędu, umieszczono pasujące do siebie symbole i litery (Fot. 2B). Karty pochodzą ze strony www.nudzi-misie.pl 

FOT. 2A. Antonimy

FOT. 2B. Antonimy

Spożywcza ruletka

Bardzo popularną pomocą Montessori są tzw. koszyczki językowe, czyli przedmioty z podpisami. Na potrzeby naszego kursu opartego na podręczniku Polski jest COOL na poziomie A1 zgromadziłyśmy figurki z modeliny przedstawiające podstawowe produkty spożywcze i karteczki z ich nazwami. Zadaniem studenta jest połączenie produktu z właściwą nazwą (Fot. 3A). Kartą kontrolną może być lista z fotografiami produktów i ich nazwami. Figurki wykorzystujemy również do gry, podczas której utrwalamy nazwy kategorii produktów spożywczych. Korzystamy z gotowych elementów wchodzących w skład zestawu do gry „Zdrowe jedzenie” firmy CLEMENTONI – plansz z kategoriami produktów spożywczych i ruletki. Celem gry jest jak najszybsze skompletowanie menu złożonego z co najmniej jednego produktu należącego do każdej kategorii przedstawionej na planszy (warzywa, owoce, słodycze, nabiał, zboża, mięso/ryby/jajka). Aby to zrobić, każdy gracz, który otrzymał po jednej karcie z jadłospisem, musi zakręcić ruletką i sprawdzić, jaką grupę produktów spożywczych wylosował. Następnie powinien wybrać jeden produkt (jedną figurkę z pudełka) pasujący do wylosowanej kategorii i położyć go na odpowiednim polu. Jeśli strzałka ruletki wskaże pole z jokerem, gracz może wziąć dowolny produkt (figurkę) i uzupełnić na swojej planszy pole, które dotychczas pozostawało puste. Gra toczy się do momentu, aż któryś z graczy zapełni wszystkie pola na swojej planszy, lub do wyczerpania figurek (Fot. 3B).

FOT. 3A. Spożywcza ruletka

FOT. 3B. Spożywcza ruletka

Ruchome tabele

To propozycja zabawy, której celem jest utrwalanie odmiany czasowników. W skład zestawu wchodzą karteczki z osobowymi formami czasowników oraz tabela, którą należy nimi uzupełnić. Zadaniem ucznia jest poprawne ułożenie form czasownika w tabeli (Fot. 4). W sprawdzeniu i korekcie ewentualnych błędów pomoże karta kontrolna z tabelą uzupełnioną właściwymi formami.

FOT. 4. Ruchome tabele 

Kostka

Do tej zabawy potrzebujemy ilustracji czynności, choćby tzw. rutyny dnia, i specjalnie przygotowanej kostki. Na każdym boku kostki zapisujemy zaimek osobowy w mianowniku: ja, ty, on/ona/ono, my, wy, oni/one. Uczeń losuje ilustrację, następnie rzuca kostką i podaje formę czasownika, którą wskazuje zaimek na kostce (Fot. 5). Jeśli utrwalamy w ten sposób odmianę czasowników w grupie kilkuosobowej, możemy poprosić kolejnych studentów o rzut kostką i podanie poprawnej formy czasownika z ilustracji.

FOT. 5. Kostka

Gwiazda

W metodzie Montessori częściom mowy odpowiadają określone symbole i kolory, np. rzeczownik symbolizuje duży czarny trójkąt, czasownik – duże czerwone koło, przymiotnik to mały jasnoniebieski trójkąt itd. Symbole te wprowadza się bardzo wcześnie (już w pierwszych klasach szkoły podstawowej) podczas Opowieści o częściach mowy. W naszej zabawie, będącej formą utrwalenia lub powtórzenia odmiany rzeczownika, nazwy przypadków, pytania i czasowniki zostały umieszczone na dużych czarnych trójkątach ułożonych w kształt gwiazdy (każdy przypadek na innym trójkącie). Uczeń otrzymuje komplet karteczek z formami rzeczownika w różnych przypadkach (jeden komplet to jeden rzeczownik). Zadanie polega na ułożeniu karteczek z formami rzeczownika na właściwych „ramionach” gwiazdy i dokończenie zdania, które rozpoczyna czasownik umieszczony na danym trójkącie, np.: To jest... woda, Lubię… wodę itd. Do ułożenia gwiazdy możemy użyć wszystkich trójkątów z przypadkami lub ograniczyć się jedynie do kilku w zależności od zagadnień, które aktualnie utrwalamy (Fot. 6).

FOT. 6. Gwiazda

Opowieści ze sznurka

Do przeprowadzenia tego ćwiczenia potrzebujemy długiego sznurka, który umieścimy w sali lekcyjnej, spinaczy oraz kart ilustrujących czasowniki i pory dnia. Proponujemy dwa warianty tego ćwiczenia. Pierwszy z nich polega na tym, że jedna osoba opowiada o swoim typowym dniu, a druga musi przypiąć na sznurku karty adekwatnie do tej wypowiedzi. Inną opcją jest umieszczenie na sznurku kart ilustrujących czasowniki i pory dnia przez jednego z uczących się i opowiadanie o tym dniu przez inną osobę. Kiedy w programie kursu pojawi się określanie czasu (godziny), można utrudnić zadanie i przypiąć na sznurku kartki z tarczą zegara i zaznaczonymi na niej różnymi godzinami (Fot. 7). Zadaniem uczniów będzie wówczas opowiadanie o swoim dniu lub relacjonowanie typowego dnia kolegi/ koleżanki z użyciem godzin.

FOT. 7. Opowieści ze sznurka

Opowieści z obrazu

Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie kart z reprodukcjami dzieł malarskich lub ciekawych fotografii, np. prasowych. Pod każdą reprodukcją lub fotografią powinny znaleźć się odnoszące się do niej pytania. Na podstawie pytań uczeń opowiada o wydarzeniach, osobach, sytuacjach dotyczących obrazu lub fotografii. Karta, na której znajduje się np. reprodukcja obrazu Johannesa Vermeera Dziewczyna czytająca list, może zawierać takie pytania, jak: „Kim jest kobieta?”, „Kto napisał list, który czyta?”, „Jakie wiadomości są w liście?”, „Co czuje ta kobieta?”, „Co zrobi po przeczytaniu listu?” (Fot. 8).

FOT. 8. Opowieści z obrazu 

Opowieści z puszki

W puszce umieszczamy figurki lub małe przedmioty codziennego użytku. Uczeń losuje kilka z nich (nauczyciel powinien na początku zabawy określić ich liczbę) i opowiada historię inspirowaną wylosowanymi przedmiotami, a jego koleżanka/kolega losuje kolejne i kontynuuje rozpoczęte opowiadanie. Pomocne w rozwijaniu wypowiedzi mogą okazać się dodatkowe pytania lub czasowniki, których należy użyć w wypowiedzi (Fot. 9A i Fot. 9B). Opowieści z puszki przypominają popularną grę Story Cubes, która również polega na opowiadaniu historii, ale na podstawie obrazków, które wypadły na kostkach rzuconych przez graczy.

FOT. 9A. Opowieści z puszki

FOT. 9B. Opowieści z puszki

Nie tylko dla dzieci

Omówione propozycje to jedynie przedsmak możliwości, jakie stwarza praca z materiałami językowymi inspirowanymi metodą Montessori. Codzienna praktyka nauczyciela języka polskiego jako obcego pokazuje, że zarówno założenia koncepcji pedagogicznej Montessori, jak i konkretne wskazówki dotyczące tworzenia materiałów edukacyjnych z zakresu edukacji językowej oraz metod pracy z nimi, z powodzeniem można zaadaptować na potrzeby pracy z dorosłymi cudzoziemcami. Z podobnego założenia wyszli również twórcy projektu „Metoda Montessori w Nauczaniu Języków Obcych” (Montessori Methodology in Language Training – MMLT), zapoczątkowanego w ramach programu Komisji Europejskiej „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong Learning Programme – LLP), którego celem było zastosowanie metody Montessori w nauczaniu języków obcych osób dorosłych powyżej 20. roku życia. W ramach projektu został opracowany poradnik Metodologia Montessori w nauczaniu języków obcych. Praktyczny poradnik nauczania osób dorosłych, który stanowi zbiór wskazówek dla nauczycieli języków obcych pracujących z dorosłymi i może być wykorzystywany także przez nauczycieli nieznających założeń pedagogiki Montessori (www.mmlt.eu.). Inicjatywę tę i poradnik opisała Alina Doroch w „Językach Obcych w Szkole” (Doroch 2015). Zarówno wyniki projektu MMLT, jak i nasza własna praktyka zawodowa potwierdzają hipotezę, że metodykę Montessori można uznać za inspirujące podejście do edukacji osób dorosłych, zwłaszcza w kontekście nauczania języków obcych. [Zdjęcia pomocy montessoriańskich wykonała Olga Michalec-Chlebik] 

BIBLIOGRAFIA

• Doroch, A. (2015), Metodologia Montessori w nauczaniu języków obcych osób dorosłych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, www.jows.pl/artykuly/metodologia-montessori-w-nauczaniu-jezykow-obcych-osob-doroslych.
• Gastaldi, L., Marsili, R. (2014), Metodologia Montessori w nauczaniu języków obcych, Praktyczny poradnik nauczania osób dorosłych, www.mmlt.eu.
• Mikszta, M. (2014), Zrozumieć Montessori, czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Montessori, M. (2014), Odkrycie dziecka, Łódź: Wydawnictwo „Palatum”.
• Piotrowska-Rola, E., Porębska, M. (2017), Polski jest COOL, Lublin: Studio tEMAt.