Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Pojawieniu się w internecie elektronicznych witryn mediów tradycyjnych (prasy, radia, telewizji) towarzyszyło otwarcie przestrzeni komentarzy, które pozwoliły internautom łatwo i szybko się wypowiadać, najczęściej w reakcji na publikowane treści. Formy i treści tych interakcji budzą zainteresowanie nie tylko medioznawców, ale również językoznawców oraz glottodydaktyków. Zauważyć przy tym należy, że ocena wpływu tych komentarzy na kształt i jakość publicznej debaty bywa skrajnie różna.

Jak wskazuje wielu badaczy, otwarty i publiczny charakter forów pociągnął za sobą szereg negatywnych zjawisk, takich jak hejt czy mowa nienawiści (m.in.: Dziwak 2019). Podkreśla się coraz większą polaryzację wyrażanych poglądów oraz procesy dezinformacji wywoływane m.in. wpisami publikowanymi przez boty, a także psucie debaty społecznej i dewaluację wiedzy naukowej. Mechanizmy wyzwolone przez otwarty i anonimowy charakter komentarzy sprawiają wycofanie się wielu internautów z przestrzeni rozmowy i wzrost przekonań o bardzo niskiej wartości wpisów. Wielu wśród studentów, z którymi pracuję w Instytucie Filologii Romańskiej UAM, przyznaje, że rzadko lub nigdy nie zagląda do sekcji komentarzy.

Media przyjmują różne strategie wobec aktywności ich odbiorców w sieci: niektóre z nich zamykają przestrzeń komentarzy lub też, w przypadku prasy, redukują grupę uprawnionych rozmówców, pozostawiając możliwość komentowania jedynie prenumeratorom danego tytułu. Jeszcze innym rozwiązaniem jest przenoszenie debaty do określonych przestrzeni w portalu, takich jak blogi. Wciąż jednak część portali umożliwia czytelnikom publikowanie komentarzy, wprowadzając jednocześnie różne formy moderowania wypowiedzi – kontrola prowadzona może być przez wydawcę i/lub samych czytelników.

Zauważyć można, że interakcje między internautami przechodzą na wielu portalach pozytywną ewolucję wskutek dynamicznych zmian zachodzących w wirtualnej przestrzeni komunikacji, które częściowo wynikają z większej dojrzałości medium i większego doświadczenia rozmówców. Część internautów nauczyła się skuteczniej korzystać z możliwości internetu i bardziej świadoma jest zarówno ograniczeń tej formy wypowiedzi, jak i jej wartości. Uznaję tym samym, że publiczna debata, realizowana w internecie nie tylko na forach (Chaput 2006; Doury i Lefébure 2006; Amossy 2011; Wright 2016), ale i w przestrzeni komentarzy na portalach medialnych, odgrywać może komplementarną rolę wobec innych, bardziej bezpośrednich form zaangażowania w wydarzenia dotyczące danej wspólnoty, takich jak rozmowy toczone codziennie w prywatnych i/lub półformalnych kontekstach.

Zaznaczyć należy, że przedstawiane w artykule rozważania nie dotyczą komentarzy publikowanych w mediach społecznościowych, choć w nich media publiczne także mają swoje profile. Profile te pełnią jednak często inne funkcje, np. związane z promocją.

Wpisy na portalach medialnych w badaniach językoznawczych

W moich rozważaniach przyjmuję, że komentarze internautów pełnią często rolę wcześniej odgrywaną przez listy do redakcji, wysyłane przez czytelników danego tytułu. Możliwość opublikowania wpisu wzmacnia wspólnotę użytkowników (dziennikarzy i czytelników) i otwiera nową przestrzeń do interakcji. Czytelnicy mogą adresować swoją wypowiedź do dziennikarzy, do wydawcy pisma, do osób cytowanych czy przywoływanych w artykułach oraz do innych odbiorców danego tytułu (Calabrese 2014a, 2014b). Wiele z komentarzy tworzy ponadto sekwencje dialogowe, które można uznać za realizację w środowisku wirtualnym gatunku dyskusja pisemna i asynchroniczna w małej grupie (Colin i Mourlhon-Dallies 2004): rozmówcy wzajemnie nawiązują do swoich wypowiedzi i zwracają się bezpośrednio do wybranych uczestników interakcji, tak jak ma to miejsce na forum (Chaput 2006; Wright 2016). Jednocześnie mają oni większą niż w komunikacji twarzą w twarz dowolność w wyborze elementów wypowiedzi, do których chcą się ustosunkować, i wprowadzania nowych tematów; mogą także swobodnie poszerzać lub zawężać krąg odbiorców swojego wpisu.

Czerpię także z badań nad komunikacją pisemną i asynchroniczną na portalach medialnych, w których podkreśla się społeczny wymiar doświadczenia, jakim jest lektura i redagowanie komentarzy w reakcji na dany materiał prasowy. Przyjmuję, że czytanie wpisów pozwala lepiej uchwycić wiele mechanizmów właściwych dla dyskusji w przestrzeni publicznej, a różnorodna forma komentarzy odzwierciedla wielogłos, jaki cechuje publiczne rozmowy na bieżące tematy społeczne i polityczne (Calabrese 2014a i 2014b; Duret 2015). 

Publikowanie komentarzy stanowi sposobność do zabrania głosu na wybrany temat oraz zapewnia swoisty trening komunikacyjny, dzięki któremu rozmówca testuje skuteczność swoich działań, tak by w kolejnych sytuacjach – zarówno online, jak i w komunikacji bezpośredniej – lepiej realizować swoje cele i sprawniej wpływać na kształt oraz przebieg rozmowy (Doury i Lefébure 2006). Redagowanie wpisów wspierać może zatem rozwój umiejętności prowadzenia dyskusji – dla osiągnięcia zamierzonego efektu ważna jest nie tylko merytoryczna wartość argumentu, ale i sposób jego wyrażania. Doświadczenie to kształtuje postawy obywatelskie: publikowanie wpisów stanowi sposobność do uporządkowania swojego zrozumienia, pozwala lepiej wyartykułować swoje zdanie i eksponuje na stanowiska przeciwne, mobilizując tym sam rozmówcę do podejmowania działań oceny i uzasadniania. I wreszcie, część wpisów o silnie polemicznym charakterze (Amossy 2011; Więckiewicz 2013) stanowi ujście dla silnych emocji, które rozładowywane są w sposób społecznie bardziej bezpieczny.

Należy dodać, że komentarze pozwalają odnieść się nie tylko do wydarzeń, ale i do sposobu ich przedstawiania. Laura Calabrese (2014a i 2014b) definiuje komentarz jako wypowiedź o charakterze publicznym i spontanicznym, która w pewien sposób wpływa na reorganizację podziału ról dyskursywnych w przestrzeni publicznej: negocjacja wyobrażeń dotyczyć może sposobu definiowania obowiązków dziennikarzy, właściwości kontraktu łączącego czytelnika prasy z danym tytułem, a także obecności informacji prasowej w dyskursie publicznym. Badaczkę interesują te spośród wpisów internautów, które pozwalają opisać ich wyobrażenia dyskursu dziennikarskiego i kontraktu czytelniczego, jaki wiąże ich z określonymi tytułami prasowymi.

W niniejszym artykule przywołam i bardziej szczegółowo omówię badanie Christophe’a Dureta (2015). Badacz ten zaproponował klasyfikację wpisów publikowanych przez internautów-czytelników na elektronicznej witrynie dziennika „Journal de Montréal”. Wypracowana klasyfikacja podporządkowana jest wiodącej intencji internauty. Analiza Dureta wykazuje, że piszący w różny sposób angażują się w interakcję, zarówno jako czytelnicy, jak i obywatele. Ich działania różni stopień otwartości na rozmowę, różnie też wyobrażają sobie pozostałych użytkowników portalu. Poniżej przedstawiam zaproponowaną przez autora typologię wpisów.

Tab. 1. Klasyfikacja komentarzy na podstawie intencji rozmówcy

Źródło: Duret 2015.

Badanie Christophe’a Dureta wykazało, że najwięcej wpisów należy do następujących kategorii: porządek krytyczny (typ 3: 23,2 proc. wpisów), porządek emocjonalny (typ 1: 19,6 proc. wpisów) i rozwinięcie tematu (typ 2: 16,2 proc.). Wypracowane kategorie analizy pozwoliły kanadyjskiemu badaczowi skutecznie zinterpretować i uporządkować wpisy internautów: niespełna 1 proc. komentarzy nie został przypisany do żadnej z kategorii[1]. Typologia wpisów zaproponowana przez Dureta (2015) przedstawia  interesujące narzędzie, które może być wykorzystane przez nauczycieli języków obcych. Bazując przede wszystkim na tym opracowaniu, przygotowałam propozycje zadań, które przedstawiam poniżej.

Komentarze na portalach medialnych w badaniach glottodydaktycznych

Niewątpliwie jednym z kluczowych odniesień w badaniach glottodydaktycznych nad możliwościami wykorzystania internetowych przestrzeni interakcji w kształceniu językowym pozostają prace Barbary Hanny i Juliany de Nooy (2003; 2009). Autorki poświęcają wiele uwagi wyzwaniom związanym z włączaniem się przez uczących się do dyskusji prowadzonych online i proponują szereg rozwiązań, które ułatwiają płynne podejmowanie rozmowy z użytkownikami natywnymi. Warto wspomnieć także badanie Joanny Pędzisz (2009). W swoim projekcie autorka skupia się na komentarzach na blogu, przypisując im podobną wartość, jaką dostrzegam we wpisach na portalach internetowych. Pędzisz podkreśla ich znaczenie dla szerszego i pełniejszego budowania rozumienia aktualnych wydarzeń: lektura wpisów pozwala w większym stopniu uwzględnić sposoby ich interpretacji przez członków społeczności, której język i kulturę uczący się poznają.

W moim rozumowaniu przyjmuję podobne założenia, uznając, że czytanie wpisów publikowanych w przestrzeni komentarzy sprzyja budowaniu pełniejszego rozumienia omawianych w mediach tematów i wspiera konstruowanie wiedzy osobistej. Zakładam także, że praca z informacją medialną wspomaga rozwój umiejętności transwersalnych, w tym kompetencji medialnych oraz może umożliwiać uwrażliwianie na retoryczny charakter argumentacji formułowanej w przestrzeni publicznej (Korolko 1990). Poniżej przywołam przykłady zadań, które opierają się na lekturze wpisów użytkowników internetowego portalu informacyjnego www.francetvinfo.fr.

Konstruowanie zadań dla uczniów

Przedstawię teraz dwa pomysły na wykorzystanie wypracowanej przez Dureta (2015) typologii komentarzy w pracy z uczniami. Po pierwsze, lektura wpisów może uzupełniać informacje zawarte w tekście prasowym i ułatwiać rozumienie samego dokumentu lub, szerzej, poruszanego w nim tematu. Po drugie, analiza komentarzy otwiera możliwość uwrażliwiania uczniów na właściwości komunikacji pisemnej i asynchronicznej prowadzonej w internecie.

Wspieranie umiejętności analizy i interpretacji wpisów rozumianych jako głos w rozmowie na tematy bieżące

Kierowanie procesami rozumienia wpisów przez uczących się jest niezbędne z uwagi na właściwości komunikacji na forach publicznych, lecz także ze względu na wyzwania właściwe dla komunikacji egzoligwalnej, tj. takiej interakcji, w której używany język jest językiem obcym dla choćby jednego rozmówcy. Przyjmuję, że doświadczenie lektury wpisów na obcojęzycznych portalach medialnych może być uznane za doświadczenie komunikacji egzolingwalnej dla uczących się, ponieważ jako czytelnicy są oni członkami wspólnoty dyskursywnej, którą tworzą internauci korzystający z danego portalu medialnego. Jako członkowie wspólnoty cieszą się dużą swobodą w zakresie swojej aktywności. W skład wspólnoty wchodzą także tzw. lurkers, czyli użytkownicy portalu, którzy nigdy nie włączają się w interakcję.

Jednym w ważniejszych wyzwań dla czytelnika jest poprawne określenie intencji autora wpisu, tj. zrozumienie kontekstu, w jakim komentarz jest publikowany. Na tym etapie budowania rozumienia, można zadać uczącym się następujące pytania: „Dlaczego internauta zabiera głos: czy reaguje na artykuł, czy też na sposób jego przedstawienia przez portal? Do kogo się zwraca? Czy oczekuje reakcji?” Interpretacja czytelnika powinna uwzględniać miejsce wpisu w sekwencji komentarzy: „Czy wpis powstał w odpowiedzi na wcześniejszą wypowiedź? Czy wpis wywołał reakcję u czytających?” W przypadku sekwencji wpisów, w których rozmówcy wzajemnie odnoszą się do siebie, możliwe jest także porównanie interpretacji intencji piszącego zaproponowanej przez ucznia z interpretacją internautów.

Kierowanie procesami rozumienia może być ułatwione także dzięki obserwacji wybranych działań komunikacyjnych (np. strategii grzecznościowych, strategii wyrażania niezgody) oraz ćwiczeniom leksykalnym (np. budowanie list słownictwa powiązanego z danym tematem).

Innym zadaniem wspierającym interpretację wpisu może być obserwacja działań perswazji, jakie autor wpisu stosuje dla osiągnięcia zamierzonego efektu. Warto przeanalizować tutaj konstruowaną przezeń tożsamość społeczną („piszę jako kto?”) i wrażenie, jakie chce wywołać u czytających. Nauczyciel może zadać uczniom następujące pytania: „W jaki sposób internauta wyraża swoje stanowisko? Czy uzasadnia je, czy też tylko przedstawia? Co sądzisz o jego argumentach? Czy przekonuje Cię sposób, w jaki internauta formułuje swoje argumenty? Czy jego wiedza i kompetencje w sposób szczególny uprawniają go do zabrania głosu?” 

Ocena argumentów może być również prowadzona w zadaniach, w których uczniowie obserwują wartości leżące u podstaw przedstawianego rozumowania (por. Mirabail 1994).  Piszący mogą w swoich wpisach odwoływać się na przykład do wartości etycznych (to dobre/złe); logicznych (to spójne/niespójne, możliwe/niemożliwe), pragmatycznych (to przydatne/nieprzydatne) lub estetycznych (to ładne/brzydkie, eleganckie/wulgarne). Uczeń może być poproszony o ocenę argumentu w ten sposób konstruowanego: jego rzetelności, wiarygodności, spójności itp.

I wreszcie, nauczyciel może także zaproponować uczniom porównanie sposobu, w jaki przedstawiciele obcej kultury problematyzują bieżące wydarzenia społeczne ze sposobem ich ujmowania w mediach, z których korzystają uczniowie. Lektura wpisów otwiera oczy na różnorodne argumenty formułowane w debacie społecznej, pozwala również budować bardziej złożony i jednocześnie różnorodny obraz społeczeństw.

Przedstawione zadania mogą wspierać aktywność internauty-czytelnika, który dzięki lekturze komentarzy poznaje stanowiska obecne w debacie publicznej i skuteczniej potrafi wyrazić swój głos w rozmowach codziennych oraz odnosić się do argumentów rozmówców. Zaproponowana koncepcja pracy z internetowymi komentarzami pozwala  tym samym podkreślić wartość publicznych rozważań i krytycznej lektury dla budowania wiedzy osobistej, ale i wzmacniania postaw obywatelskich (Chaput 2006; Doury i Lefébure 2006; Wright 2016).

Interpretacja intencji autora wpisu na podstawie klasyfikacji wpisów zaproponowanej przez Dureta (2015)

Przejdę teraz do przedstawienia, w jaki sposób klasyfikacja wpisów wypracowana w badaniu Dureta (2015) może być wykorzystana przez nauczyciela języków obcych w zadaniach, których celem jest analiza i interpretacja internetowych komentarzy.

Zadania proponowane uczniom mogą polegać na przypisaniu wybranego komentarza lub komentarzy do jednej z kategorii wyodrębnionych przez Dureta (2015): uczniowie mogą pracować samodzielnie, a następnie porównać swoje odpowiedzi i wyjaśnić swoje wybory. To zadanie pozwala im samodzielnie zweryfikować operacyjność proponowanego narzędzia do obserwacji internetowych wpisów: „Czy ujęte w nim typy wpisów znajdują swoje odzwierciedlenie w proponowanym im korpusie komentarzy? Do którego z typów należy przypisać dany komentarz?”

Nauczyciel może także ułatwić uczącym się pracę, prosząc ich o dopasowanie wpisów do wybranych kategorii. Cel zadania jest wówczas podobny, zadanie zachęca zarówno do określenia intencji piszącego, jak i do podjęcia krytycznego namysłu nad typologią zaproponowaną przez Dureta (2015): „Czy są one dla uczniów zrozumiałe? Czy w proponowanym przez nauczyciela korpusie lub podczas samodzielnej lektury komentarzy uczniowie spotykają się z komentarzami, które trudno jest im przyporządkować? Z czego wynikać mogą, ich zdaniem, trudności w klasyfikowaniu?”

Nauczyciel może ponadto przygotować uczniom zestawienie wpisów przynależnych do jednej z wyodrębnionych przez Dureta kategorii i prosić ich o wykonanie określonego zadania, które wiązać będzie się z odpowiednią ich lekturą. Na przykład na podstawie zestawu trzech-pięciu komentarzy przypisanych do typu 2. (rozwinięcie informacji przez jej uzupełnienie lub nawiązanie do tematów poruszanych w komentarzach) uczący się mogą wynotować argumenty formułowane przez internautów i następnie zestawić je z argumentami formułowanymi i/lub przytaczanymi w artykule źródłowym przez dziennikarza.

Trening komunikacyjny: inicjowanie interakcji, włączanie się do rozmowy, reagowanie na wpisy

Lektura komentarzy pozwala dostrzec wielość ujęć i perspektyw, w jakich można rozważać dany temat. Internauci formułują ocenę przedstawianych wydarzeń, relatywizują bądź wzmacniają znaczenie informacji. Komentarze stanowią tym samym inspirację dla refleksji osobistej uczniów, ułatwiając problematyzowanie tematu i w konsekwencji wypracowywanie swojego stanowiska.

Internauci kierują swoje wypowiedzi do wspólnoty czytających i dążą do ich przekonania. Jednocześnie, jak wskazują Hanna i de Nooy (2007; 2009), osoby uczące się języka niejednokrotnie nie potrafią dość skutecznie włączać się i uczestniczyć w rozmowie, której celem jest przedstawianie swojego stanowiska i budowanie argumentów. Tym samym warto traktować analizę wpisów jako sposobność do doskonalenia umiejętności argumentacyjnych w dialogowej wypowiedzi pisemnej, chociażby prosząc ucznia o zredagowanie wpisu o określonej intencji (np. komentarza krytycznego, typ 5. w zestawieniu Dureta (2015), lub wpisu uzupełniającego informację dziennikarza, typ 2.), lub też wskazując na kierunki refleksji osobistej, które mogą wspierać pracę nad strategiami perswazyjnymi („Co możesz zrobić, by sprowokować czytelników do zareagowania na twój wpis?”, „Jak możesz odnieść się do już opublikowanego wpisu, by wywołać reakcję jego autora?”, „Jaką reakcję chciałbyś swoim wpisem osiągnąć?”).

Przedstawione w niniejszej sekcji propozycje zadań opartych na interpretacji wpisów towarzyszących publikacjom prasowym nie wyczerpują możliwości pracy z różnorodnymi i bogatymi zasobami, jakie stanowią internetowe komentarze. Zadania pokazują jedynie potencjał tych zasobów i pozwalają dostrzec złożony charakter komunikacji, w jaką angażują się czytelnicy portali medialnych.

Wyzwania dla nauczyciela

W bieżącej sekcji zilustruję doświadczenie lektury komentarzy internetowych publikowanych na portalach medialnych w odniesieniu do kategorii opisu zaproponowanych przez Dureta (2015). Następnie omówię wybrane trudności, jakie wiążą się z odpowiednim opracowaniem autentycznych materiałów językowych przez nauczyciela.

Analiza i interpretacja poszczególnych wpisów

Przytoczone poniżej przykłady pozwolą zobrazować możliwości stosowania kategorii Dureta dla bardziej precyzyjnego ustalania intencji piszącego. Przywołane wpisy pochodzą z francuskiego, publicznego portalu informacyjnego www.francetvinfo.fr.

Pierwszy przywołany przykład to komentarz do artykułu informującego o decyzji producenta kosmetyków o niestosowaniu określenia „skóra normalna” w opisie serii do pielęgnacji twarzy. Komentarz internauty uzupełnia tekst artykułu, przy czym decyzja firmy rozważana jest w szerszym kontekście rozwoju społecznej refleksji i wrażliwości. Wyraża także ocenę postawy producentów kosmetyków. Tym samym można określić wpis jako przynależący do grupy wpisów typu 2. – rozwinięcie informacji.

Dwa kolejne przykłady odnoszą się do artykułu informującego o pojawieniu się na rynku czekolady produkowanej bez dodawania cukrów i barwników. Pierwszy z nich można odczytać jako krytyczną reakcję na sposób zaprezentowania informacji przez dziennikarza (typ 5. wg przedstawionej wyżej typologii Dureta):

Drugi wpis przynależy do typu 3. (porządek narracyjny), intencją piszącego jest przy tym uzupełnienie informacji przekazanych w artykule i – być może – we wcześniejszych wpisach. Internauta wskazuje na powiązania przyczynowo-skutkowe między stosowaną dietą a stanem zdrowia, a także między decyzjami producentów i jakością produkowanych wyrobów spożywczych:

Obserwacja sekwencji dialogowych

W poprzedniej sekcji przedstawiłam możliwości stosowania typologii Dureta dla rozwijania u uczących się strategii czytania, które mogą pomóc im jako użytkownikom forum w lepszym rozumieniu dyskutowanych publicznie tematów i w budowaniu wiedzy osobistej. Stosowanie zaproponowanej typologii wpisów może także być pomocne w budowaniu bardziej złożonych wyobrażeń dotyczących właściwości sytuacji komunikacyjnej oraz kontraktu komunikacyjnego, jaki łączy rozmówców zaangażowanych w interakcję online. Typologia zawiera kategorię wpisów przynależnych do porządku interakcyjnego (typ 5.): u ich podstaw leżą działania rozmówców, które pozwalają im regulować formy ich aktywności w przestrzeni wirtualnej, a także prowadzić dialog, poprzez bezpośrednie zwrócenie się do wybranego uczestnika lub kierowanie swojej wypowiedzi do szerszego grona. Rozmówcy przywołują wcześniejsze wpisy m.in. dla wyrażenia odmiennego stanowiska i/lub skrytykowania bądź odrzucenia wypowiedzi już opublikowanej. Przesłanie wpisu w reakcji na wypowiedź wcześniejszą może też mieć na celu wzmacnianie argumentów formułowanych przez jedną ze stron w dyskusji.

Reakcja na komentarz służy niekiedy negocjowaniu wyobrażeń dotyczących roli i zakresu odpowiedzialności czytelników danego portalu, tak jak ma to miejsce w poniższym przykładzie. Użytkownik Pierre Mousse zwraca uwagę na nieuzasadnione i nadmierne oczekiwania wobec artykułu, jakie formułuje internauta o pseudonimie Ibo Mir:

Odwołania do typologii wpisów zaproponowanej przez Dureta (2015) zachęcają czytelnika forum do przyjęcia aktywnej postawy wobec doświadczenia lektury oraz dostarczają pewnych wzorców w zakresie funkcjonowania jako rozmówca-członek danej społeczności w przestrzeni publicznej. Pozwalają obserwować różne strategie włączania się do debaty na tematy społeczne i łączyć podejmowane działania nie tylko z intencją autora wpisu, ale i z ich odbiorem przez grupę. 

Wyzwania związane z lekturą komentarzy

Nie zawsze łatwe czy możliwe jest jednoznaczne określenie intencji piszącego. Wydźwięk wypowiedzi często zależy od interpretacji czytającego, w tym od jego stosunku do tematu oraz sympatii politycznych, wyznawanych zasad, wartości itp. Poniżej przedstawię wybrane trudności związane z lekturą i interpretacją wpisów, na jakie powinien przygotować się zarówno nauczyciel, jak i jego uczniowie.

Tematy odległe od codziennych zainteresowań uczniów

Część tematów jest trudna dla ucznia, np. przez odwołania do wydarzeń ze świata polityki. W poniższym wpisie przywołane jest niefortunne – co zaznaczał sam François Hollande – wyrażenie, jakiego użył on w czasie swojej prezydentury. Aby zrozumieć żart, należy odwołać się do wydarzeń znacznie wcześniejszych, ponieważ Hollande zakończył kadencję prezydencką w 2017 r.

Interakcja na forum jako gra salonowa

Znaczna część wpisów stanowi odpowiednik swobodnej konwersacji, a intencja piszącego często wyrażona jest w sposób skrótowy. Dzieje się tak również z uwagi na uwarunkowania interakcji pisemnej i asynchronicznej – wpis powinien być krótki, myśl czytelnie i dosadnie wyrażona, by wzbudzić zainteresowanie. Zrozumienie dowcipu świadczy nie tylko o poczuciu humoru, ale i o przynależności do wspólnoty rozmówców podzielających wspólne odniesienia: u podstaw leży tu odpowiednio szeroka wiedza i doświadczenie, zależne także od wieku osoby piszącej i/lub czytającej.

Wyrażenie „rekiny” to w tym kontekście pejoratywne określenie potentatów w branży kosmetycznej.

Konieczność weryfikowania źródeł informacji, a także samej informacji podawanej przez internautów

Kolejny zaprezentowany wpis zawiera krytykę działań wspomnianego w artykule szefa kuchni. Są to jednak informacje zewnętrzne w stosunku do artykułu. Poza tym dotyczą bardzo wyspecjalizowanej dziedziny, jaką jest przemysł spożywczy, stąd też nie sposób przyjąć ich bezkrytycznie jako uzupełnienia dla informacji źródłowej.

Rozbieżność stanowisk i skrajność wyrażanych poglądów

Ostatnim z wyzwań, na które należy przygotować uczniów, jest obecność wśród publikowanych komentarzy także i głosów, które przedstawiają argumenty i/lub perspektywę odległą od osobistego stanowiska czytelnika. Czytanie wpisów wymaga niejednokrotnie polemicznego zacięcia i niemal zawsze dużego dystansu wobec postaw i opinii, z którymi czytelnik się nie identyfikuje.

Sygnalizowane wyzwania wynikają z właściwości komunikacji online, na które należy ucznia uwrażliwiać. W tej formie wymiany myśli i poglądów nie sposób jest negocjować znaczenia w sposób równie skuteczny i dynamiczny, jak w komunikacji bezpośredniej, tym bardziej że tożsamość piszących nie może zostać zweryfikowana. Zestawienie właściwości dyskusji podejmowanych w obu środowiskach: interakcji zapośredniczonej przez komputer i bezpośredniej, otwiera interesującą przestrzeń do namysłu nad działaniami uwiarygodniania swoich argumentów, strategiami osiągania celów perswazyjnych i odpowiedzialności za słowa. Tego typu doświadczenia warto wykorzystać dla lepszego obrazowania wyzwań oraz specyfiki argumentacji w przestrzeni publicznej i proponowania zadań, które wspierać będą rozwój umiejętności krytycznej interpretacji wypowiedzi oraz sprawność retoryczną uczących się.

Podsumowanie

W niniejszym artykule dowodziłam, że odniesienia do językoznawczych badań nad komunikacją pisemną i asynchroniczną prowadzoną w publicznych przestrzeniach internetu pozwalają nauczycielowi krytycznie i twórczo korzystać z zasobów medialnych i podsuwają takie rozwiązania w pracy z uczniami, które sprzyjają ich autonomii. Opisywane w artykule zadania kierowane są do uczniów o dobrej znajomości języka, a więc co najmniej na poziomie B1. Wykorzystane jako uzupełnienie lektury artykułu prasowego, mogą ułatwiać uczniom konstruowanie bardziej spójnych i wyczerpujących interpretacji dyskutowanych w mediach wydarzeń oraz zjawisk. Przedstawione zadania mogą także wspierać budowanie bardziej złożonego spojrzenia na doświadczenie komunikacji online, ułatwiają rozumienie i interpretację wypowiedzi autentycznych oraz przygotowują uczniów do samodzielnego odbioru informacji medialnej. Wpisują się więc w cele kształcenia wykraczające poza doskonalenie sprawności językowych.

Lektura komentarzy wiąże się jednocześnie z wieloma wyzwaniami: to wymagające materiały i, podobnie jak w przypadku każdego zasobu medialnego: dokumentu prasowego, audycji radiowej lub telewizyjnej itp., ich opracowanie jest pracochłonne. Opisywane w artykule zadania mogą więc być raczej proponowane jako uzupełnienie codziennej pracy na lekcji.

Amossy, R. (2011), La coexistence dans le dissensus. La polémique dans les forums de discussion, „Semen”, nr 31, s. 25–42, <bit.ly/38TqZY8> , [dostęp: 2.04.2021].

Calabrese, L. (2014a), Paroles de lecteurs: un objet de recherche hybride en sciences du langage, „Studii de lingvisticã”, nr 4, s. 13–27.

Calabrese, L. (2014b), Rectifier le discours d’information médiatique. Quelle légitimité pour le discours profane dans la presse d’information en ligne, „Les Carnets du Cediscor”, nr 12, s. 21–34,  <cediscor.revues.org/916> [dostęp: 2.04.2021].

Chaput, M. (2006), La dynamique argumentative des discussions politiques sur Internet, „COMMposite”, nr 1, s. 52–77.

Colin, J.-Y., Mourlhon-Dallies, F. (2004), Du courrier des lecteurs aux forums de discussion sur l’internet: retour sur la notion de genre, „Les Carnets du Cediscor”, nr 8, <cediscor.revues.org/707> [dostęp: 2.04.2021].

Doury, M., Lefébure, P. (2006), ‘‘Intérêt Général’, ‘intérêts particuliers’. La construction de l’ethos dans un débat public, „Questions de communication”, nr 9, <questionsdecommunication.revues.org/7922> [dostęp: 2.04.2021].

Duret, C. (2015), Typologie des usages dans les tribunes en ligne du Journal de Montréal: les articles d’information et chroniques d’opinions revus et corrigés par leurs lecteurs, „Communication, lettres et sciences du langage”, nr 9 (1), s. 53–78, <clsl.recherche.usherbrooke.ca> [dostęp: 2.04.2021].

Dziwak, E. (2019), Od egalitarności do inkluzyjności. Hejt jako następstwo komercjalizacji internetu, „Zeszyty prasoznawcze”, nr 62 (1), s. 111–120.

Hanna, B.E., de Nooy, J. (2003), A funny thing happened on the way to the forum: electronic discussion and foreign language learning, „Language Learning & Technology”, nr 7 (1), s. 71–85, <www.lltjournal.org/item/2418> [dostęp: 2.04.2021].

Hanna, B.E., de Nooy, J. (2009), Learning Language and Culture Via Public Internet Discussion Forums, Londyn: Palgrave Macmillian.

Korolko, M. (1990), Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Mirabail, H. (1994), Argumenter au lycée. Modules et séquences, CRDP Midi-Pyrénées.

Mourlhon-Dallies, F. (2007), Communication électronique et genres du discours, „Glottopol. Revue de sociolinguistique en ligne”, nr 10, s. 11–23, <bit.ly/3jUSKpb> [dostęp: 2.04.2021].

Pędzisz, J. (2009), Blog jako narzędzie wspierające rozwój kompetencji dyskursywnej, „Neofilolog”, nr 33, s. 101–112.

Wright, S. (2016), Les conversations politiques en ligne au quotidien : design, délibération et tiers espace, „Questions de communication”, nr 30, s. 119–134.