Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Istnieje wiele koncepcji rozumienia kompetencji komunikacyjnej, począwszy od teorii Hymesa, po propozycję Bachmana czy Czarneckiej. W obrębie glottodydaktyki istnieje wiele teoretycznych modeli kompetencji komunikacyjnej, jednak większy nacisk kładzie się na badanie sprawności językowych i komunikacyjnych niż na badanie zdolności językowych, o których pisali Chomsky i Hymes. Zasadę kooperacji sformułował Grice (1980). Badacz założył, że uczestnicy konwersacji stosują „zasadę współpracy”, która jest rozpatrywana przez autorów Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003) w dziale „Kompetencja pragmatyczna” w obrębie podkategorii „Kompetencja dyskursywna”¹. Podobnie pozostali badacze podkreślają pragmatyczne podejście do języka reprezentowane przez Grice’a, a jego zasadę koordynacji wyłożoną w postaci czterech maksym uważają za jedną z „wyjściowych koncepcji” pragmatycznych (Kurcz 2000; Laskowska 2008; Żurek 2008)². Należy przy tym podkreślić, że skuteczność komunikacji międzyludzkiej zależy od wielu czynników – m.in. od stosowania zasad kooperacji i maksym konwersacyjnych oraz od zachowywania norm grzecznościowych. Powszechnie przyjmuje się (za Hymesem), że swobodne i efektywne poruszanie się w zróżnicowanym świecie społecznym zapewnia określony „zespół wiedzy i umiejętności wnoszonych przez mówiących stosownie do danej sytuacji”, nazywany kompetencją komunikacyjną (Widdowson 1972). Przywołane teorie znalazły zastosowanie w programach nauczania języków obcych, a także w toku wypracowania nowych metod, tzw. podejścia komunikacyjnego i podejścia zadaniowego w nauczaniu języków obcych. Pod wpływem tych tendencji powstawać zaczęły inwentarze intencjonalno-pojęciowe i tematyczne również dla języka polskiego. Ponadto, pojęciu kompetencji towarzyszy strategia uczenia się języka obcego, czyli wybór środków wykorzystywanych przez użytkownika języka, by w najbardziej efektywny sposób, skutecznie, wykonać zadanie (ESOKJ 2003: 61).

Cel badań

Celem niniejszej analizy jest ukazanie efektów kształcenia w zakresie rozumienia sensu i intencji wypowiedzi, z uwzględnieniem wybranych aktów mowy. Inspiracją do podjęcia tych badań stały się opracowania Małgorzaty Marcjanik dotyczące grzecznościowych aktów mowy (m.in. Marcjanik 1990, 2000), a także ich analiza dokonana w perspektywie glottodydaktycznej przez Sybille Schmidt (2001) i Annę Żurek (2008). Po kilkunastu latach od czasu ukazania się tych publikacji warto ponownie rozważyć problem skutecznego nauczania sprawności językowych. Również dzisiaj proces nauczania grzeczności językowej jest długotrwały i bardziej złożony niż innych umiejętności. Nabywanie kompetencji komunikacyjnej wiąże się bowiem z procesem socjalizacji, co wymaga znajomości kontekstu i zanurzenia w języku. W warunkach lekcyjnych trudno odtworzyć odpowiednie sytuacje na podstawie opisu podręcznikowego.

Przedmiotem moich badań nad kompetencją komunikacyjną są funkcje językowe stosowane zarówno w sytuacjach inicjujących, jak i w reakcjach. Do badań wybrałam przede wszystkim te, które przewidziane są w procesie nauczania na poziomie A1 i A2. Należą do nich: powitanie, przedstawianie, prośba, życzenia, gratulacje i deklaracja pomocy. Zgodnie z opisem kompetencji zamieszczonym w programach nauczania, zdający na poziomie A2 rozumieją najważniejsze treści i intencje zawarte w tekstach, wyrażone w prosty sposób. Umieją posługiwać się podstawową odmianą oficjalną i nieoficjalną języka polskiego w typowych sytuacjach komunikacyjnych. Znają i stosują podstawowe konwencje socjokulturowe. (Por. ALTE: Waystage User; Council of Europe: A2, Waystage Level).

Do analizy zgodności bądź niezgodności aktów grzecznościowych z normą językowo-obyczajową zastosowano cztery kryteria pochodzące z teorii kompetencji komunikacyjnej Hymesa (1972), opracowane przez Sybille Schmidt. Według badaczki dany akt mowy jest niezgodny z normą, jeśli:

• narusza normę językową lub/i
• jest niestosowny w danej sytuacji pod względem intencji lub/i
• nie należy do repertuaru polskiej etykiety językowej lub/i
• jest niestosowny w danym typie kontaktu.

Pierwszy typ odnosi się do poprawności językowej wypowiedzi. Typ drugi oznacza, że dana wypowiedź wskazuje na niezrozumienie wymaganej w opisie intencji. Typ trzeci realizuje akt grzecznościowy w innym języku niż polski bądź pod widocznym wpływem języka rodzimego. Typ czwarty obejmuje akty stosowane w innym typie kontaktów niż wymagany.

Metoda badań

Do opisu wybranych sytuacji w badaniach użyto języka polskiego. Analiza ma charakter pisemnego testu diagnostycznego, w którym wzięło udział 42 słuchaczy Studium Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców UAM. Grupa ta jest zróżnicowana pod względem wiekowym, językowym, a także pod względem wykształcenia i doświadczenia w uczeniu się języka polskiego. Osoby objęte badaniami reprezentują kraje tak zróżnicowane jak: Azerbejdżan (1), Chiny (6), Egipt (1), Francja (3), Gruzja (2), Hiszpania (1), Indie (1), Indonezja (1), Izrael (1), Kazachstan (1), Korea Południowa (9), Rosja (1), Ukraina (11) i Turcja (1). Dla celów pracy podzielono respondentów na cztery grupy językowe:

• słowiańska (30 proc.: rosyjski i ukraiński);
• romańska (10 proc.: hiszpański i francuski);
• bliskowschodnia (15 proc.: azerbejdżański, egipski, gruziński, turecki, język diaspory żydowskiej);
• dalekowschodnia (45 proc.: chiński, indonezyjski, hinduski, kazachski, koreański).

Respondentów wyodrębniono spośród słuchaczy Studium Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców UAM w zależności od stopnia zaawansowania poziomu znajomości językowego i liczby godzin nauki języka. Badania przeprowadzono zatem wśród kursantów dysponujących znajomością języka polskiego na poziomie nie niższym niż A2 i nie wyższym niż B1, uwzględniając zróżnicowany poziom językowej sprawności komunikacyjnej cudzoziemców.

Rezultaty badania ankietowego

W niniejszym badaniu wzięto pod uwagę sześć aktów mowy (Marcjanik 1990):

• bezwzględnie obowiązkowe: powitanie, prośba;
• niebezwzględnie obowiązkowe: życzenia, przedstawianie, gratulacje;
• nieobowiązkowe: deklaracje pomocy.

Do opisu sytuacji użyto języka polskiego. Oprócz funkcji, które mają wysoką frekwencję i nie powodują trudności w ich opanowaniu (powitanie, przedstawianie), uwzględniono też funkcje rzadziej używane lub wręcz pomijane w podręcznikach (życzenia, gratulacje i deklaracje pomocy). Z wywiadu przeprowadzonego w grupie 42 respondentów uzyskano 400 wypowiedzi. Większość funkcji językowych była testowana w dwóch typach kontaktu: oficjalnym (student – profesor) oraz nieoficjalnym (między kolegami).

Tabela 1. Liczba wypowiedzi uzyskanych z wywiadu

W rezultacie niniejszych badań ankietowych uzyskano dość obszerny materiał, z którego wybrano tylko niektóre jego aspekty³.

Powitanie

Zadaniem uczących się było sformułowanie aktu powitania w następującej sytuacji:

• Spotyka Pan/Pani rano swojego lektora języka polskiego. Co Pan/Pani do niego mówi?
• Spotyka Pan/Pani wieczorem swojego lektora języka polskiego. Co Pan/Pani do niego mówi?
• Spotyka Pan/Pani na ulicy swojego kolegę z grupy. Co Pan/Pani do niego mówi?

W tabeli 2 przedstawiono udział form wyrażających akt powitania zawartych w wypowiedziach respondentów z czterech grup językowych.

Zgodnie z oczekiwaniami powitania, czyli akty grzecznościowe bezwzględnie obowiązkowe, nie sprawiły respondentom wielkiego trudu. W żadnej grupie nie zanotowano braku odpowiedzi. Do najczęstszych form, stosowanych zwłaszcza na najniższym poziomie zaawansowania językowego, zaklasyfikowano samodzielny akt powitania jako minimalną formę grzeczności, np.: Dzień dobry. / Dobry wieczór. / Cześć. Za niezgodne z normą językową uznano wypowiedzi ze względu na formę adresatywną:

1.   Dzień dobry Pan/Pani profesorze/lektor.

2.   Dzień dobry, Pani Patrycja!

3.   Wieczór Pane.

4.   Wieczor dobry.

W odpowiedziach znalazły się także formy pomyłkowe świadczące o nieznajomości znaczenia użytych wyrazów bądź reguł gramatycznych⁴: Czesz, co słuchasz?, Cześć! Gdzie pójdziesz?. Większą trudność sprawiły respondentom te powitania, które wzbogacono o pytanie grzecznościowe, wymagające dużo wyższej kompetencji pragmatycznej. Wypowiedzenia zgodnie z intencją miały sprawić przyjemność rozmówcy poprzez zainteresowanie jego osobą, wywołują jednak efekt komiczny:

• Dzień dobry. Dokąd idziesz? Oczywiście do stomatologi?
• Dobry wieczór. Znowu spotykamy się! Wyglądasz bardziej przystojny niż rano.

Te dwa przykłady są też dowodem na niezgodność o charakterze złożonym, a mianowicie w stosunku do normy językowej (typ 1.), pod względem intencji (typ 2.) oraz ze względu na rodzaj kontaktu (typ 3.). Wypowiedź Dokąd idziesz?, powinna pozostać w typie kontaktu oficjalnego. W grupie powitań nieoficjalnych na uwagę zasługują formy świadczące o znajomości reguł, np. Cześć! Co u ciebie? / Cześć. Co słychać? / Cześć, Dima. / Cześć, jak się masz?. Wiele powitań świadczy też o swobodzie respondentów w doborze środków wyrazu i znajomości form młodzieżowych, np.: Siema, co nowego? / Hej! / Cześć! Co tam?. Na ogół sytuacja przypadkowego spotkania na ulicy nie wywołuje konsternacji wśród respondentów. Jednak niektórzy z nich odczuwają zakłopotanie i stosują wtedy akt przeproszenia: Przepraszam, wiesz, nie mowię po polsku.

Przedstawianie

W kolejnym zadaniu należy przedstawić nieznaną osobę zaprzyjaźnionemu gronu znajomych w trakcie imprezy towarzyskiej:

Zaprosił/zaprosiła Pan/Pani kilka osób na imprezę. Przychodzi też Anna, której koledzy jeszcze nie znają. Co Pan/Pani mówi, jeśli chce Pan/Pani, żeby goście wiedzieli, kim jest Anna?

W repertuarze ankietowanych osób znalazły się poprawne akty grzecznościowe: To jest Anna. / To Anna, moja dobra koleżanka. Wśród niepoprawnych na uwagę zasługują formy: Uwaga! Chciałbym przedstawić was moja kolega. Ona nazwa się Anna. W wypowiedzi: Dzień dobry Panowie, to jest Anna, moja koleżanka z Brazili mamy do czynienia z podwójnym wzmocnieniem illokucji. Po pierwsze, dla skupienia uwagi odbiorcy użyto formy adresatywnej „Panowie”, po drugie, bohaterkę aktu celowo przypisano do jednego z najbardziej atrakcyjnych kręgów kulturowych, jakim jest Brazylia. Ponadto, zdarzały się również wzmocnienia poprzez dodanie swoistej narracji: Uwaga! Tutaj obok mi stoji pięktna dziewczyna, której jeszcze nie było z nami. Ona ma na imię Anna.

Prośba

Zadaniem uczących się było sformułowanie aktu prośby w następującej sytuacji:

Nie zrozumiał/zrozumiała Pan/Pani, co powiedział lektor. Co Pan/Pani mówi?

Użyte przez respondentów liczne strategie grzecznościowe zostały najpierw uporządkowane. Należą do nich:

• Samodzielny akt prośby, np. Proszę powtórzyć.
• Akt przeproszenia + akt prośby, cieszący się popularnością w grupie słowiańskiej, np. Może Pan/Pani powtórzyć?
• Akt przeproszenia + akt usprawiedliwienia + akt prośby, najczęściej stosowany w grupie dalekowschodniej, np. Przepraszam, nie rozumiem, czy może Pan/i powtórzyć?

Tabela. 3 Udział form wyrażających prośbę

Funkcja prośby na ogół nie sprawia większych problemów ze względu na wysoką frekwencję użycia. Nie zanotowano braku aktu prośby, co świadczy dobrze zarówno o uczących się cudzoziemcach, jak i kompendiach, które umożliwiają kształcenie określonych umiejętności.

Zanotowano następujące zwroty naruszające normę językową:

1. Przepraszam pana, proszę explanuje jeszcze raz.

2. Nie rozumiem, co to znacze […]?

3. Nie ma problemu. Codziennie nie rozumiem.

4. Motyla noga. Gdzie biłasz?

W przykładzie nr 1: Przepraszam pana, proszę explanuje jeszcze raz mamy do czynienia z wpływem języka angielskiego – wyrażenie „to explain” oznacza „tłumaczyć”, ale w ankiecie zostało użyte w znaczeniu „powtórzyć”. Natomiast wypowiedź 3: Nie ma problemu. Codziennie nie rozumiem, pochodząca z repertuaru grupy romańskiej, jest przykładem niedostatecznej kompetencji w kilku aspektach. Przede wszystkim zamiast aktu prośby wypowiedź realizuje intencję repliki, czyli odpowiedzi na deklarację pomocy, ponadto jej niestosowność wynika z naruszenia normy w zakresie użycia dopełnienia, a raczej jego braku (Codziennie nie rozumiem + czego?). Jeśli zaś wypowiedź tę potraktujemy jako nacechowaną emocjonalnie, to można w niej dostrzec znużenie codziennym zmaganiem się z nieprzeniknioną materią języka obcego. Do bardziej oryginalnych należy też wypowiedź nr 4: Motyla noga. Gdzie biłasz?, która przede wszystkim dowodzi niezrozumienia intencji, a równocześnie jest przykładem dużej swobody w operowaniu środkami językowymi; „motyla noga” w slangu młodzieżowym to wyraz niezadowolenia. Zwrot pochodzi z filmu „Miś”, gdzie pełnił funkcję przekleństwa.

Życzenia

Życzenia, należące do aktów niebezwzględnie obowiązkowych, są jedną z najtrudniejszych funkcji w procesie przyswajania języka, chociaż w najnowszych podręcznikach do nauczania na poziomie A1 i A2 można znaleźć coraz więcej materiałów wspierających nauczyciela w kształceniu tej umiejętności. Zadaniem uczących się było sformułowanie życzeń w sytuacjach oficjalnych i nieoficjalnych:

• Zbliża się Wielkanoc. Spotyka Pan/Pani swojego profesora. Co Pan/Pani mówi?
• Dzisiaj są imieniny Pana/Pani lektora.
• Co Pan/Pani mówi?
• Pana/Pani koleżanka Asia ma dzisiaj imieniny.
• Co Pan/Pani mówi?

Zanotowano bardzo wysoki udział procentowy rezygnacji z wypowiedzi (27,5 proc. wszystkich ankietowanych), przy czym najwyższy odsetek braku odpowiedzi dotyczy grupy dalekowschodniej (aż 28 proc. ankietowanych w tej grupie), a w pozostałych grupach utrzymuje się na podobnym poziomie. Najczęściej stosowana była zgodna z polską etykietą samodzielna formuła: Wesołych Świąt!. Natomiast przyczyną niezgodności było najczęściej naruszenie normy językowej typu: Miłego Wielkanoc, Miłego Święto!. Zanotowano też wypowiedzi świadczące o niezrozumieniu intencji, np.: Czy pani znasz Wielkanoc? Ja nie wiem. Realizują one niebezpośrednią prośbę do nauczyciela o wyjaśnienie nowego dla uczących się zjawiska kulturowego, jakim jest Wielkanoc.

W sytuacji życzeń imieninowych często stosowano formułę: Wszystkiego najlepszego! / Wszystkiego dobrego! / Wszystkiego najlepszego z okazji imienin. Za niezgodne z intencją można też uznać życzenia Sto lat!, adekwatne raczej do sytuacji urodzin. W grupie słowiańskiej zdarzają się wypowiedzi niezgodne z intencją: Pozdrawiam Pani, świadczące również o nieznajomości normy językowej. Trzeba podkreślić, że życzenia imieninowe sprawiły respondentom o wiele mniej kłopotu niż życzenia świąteczne. W grupie bliskowschodniej na przykład nie zanotowano braku wypowiedzi ani w sytuacji oficjalnej, ani nieoficjalnej.

Gratulacje

W wywiadzie postawiono przed respondentami następujące zadanie:

Pana/Pani kolega właśnie zdał egzamin. Co Pan/Pani mówi?

Akty gratulacji przyjmują najczęściej formę wykrzyknienia: Gratulacje! / Gratuluję ci! Mam nadzieję że następny egzamin będzie napisany tak samo dobrze. Można też znaleźć wypowiedzi wyrażające radość z sukcesu kolegi, wzmacniane za pomocą przysłówka „super” i „bardzo”: Ja bardzo się cieszę, że ty zdałeś ten egzamin. / To bardzo przyjemna wiadomość!. Do niezgodnych z intencją należą liczne wypowiedzi zarówno w grupie dalekowschodniej, jak i słowiańskiej, np.:

1.    Po wodzenia! / Trzymam kciuki! 

2.   Zrobiłeś pięknie! / Dobre dzieło! / Dobra zdania!

3.   Kongratulacje! / Congratuje!

4.   Nareście!

5.   Ufałam możesz! Bardzo dobrze!

6.   Dobrze ci!

Formuły: Powodzenia! / Trzymam kciuki! Realizują w rzeczywistości akt grzecznościowy życzenia powodzenia przed egzaminem. Natomiast sformułowanie użyte w grupie słowiańskiej: Gdzie tutaj najbliższa pialnia? wyraża raczej akt gotowości do uczczenia w miejscu publicznym tak istotnego w życiu studenckim wydarzenia, jakim jest zdany egzamin. Niezgodne z normą językową są wypowiedzi realizowane na wzór innych języków bądź po prostu kalki z języka angielskiego, np.: Zrobiłeś pięknie! / Dobre dzieło! / Kongratulacje! / Congratuje!. Są też liczne przykłady wypowiedzi nie do końca zgodnych z normą językową, ale świadczących o swobodzie w doborze środków językowych w sytuacji nieoficjalnej, np.: Nareście! wyrażające uczucie ulgi po wykonanym przez kolegę wysiłku umysłowym. Ponadto trzeba przytoczyć bardziej empatyczne wypowiedzi użyte w grupie dalekowschodniej: Ufałam możesz! Bardzo dobrze! w znaczeniu „wiedziałam, że stać cię na to”, a także fraza Dobrze ci! jako realizacja intencji „teraz będziesz mógł odpocząć”, prawdopodobnie użyta nie w znaczeniu repliki „dobrze ci tak”, która zwykle stosowana jest jako wyraz złośliwej satysfakcji z cudzego nieszczęścia.

Deklaracje pomocy

Do zadań respondentów należało także sformułowanie deklaracji pomocy:

• Widzi Pan/Pani, że lektor niesie coś ciężkiego.
• Co Pan/Pani mówi, jeśli chce Pan/Pani mu pomóc?

Ankietowani stosowali ograniczony repertuar strategii grzecznościowych, do najczęstszych należą konstrukcje: Czy mogę pani pomóc? / Czy można panu pomóc?. Powyższe przykłady pochodzą z ankiet przeprowadzonych w grupie dalekowschodniej. Ponadto zanotowano w tej grupie wypowiedzi bogatsze o formy adresatywne, lecz niezgodne z normą językową:

1.   Przepraszam pan. czy można panu pomóc?

2.   Czy wolno panu pomóc?

3.   Czy Pan może mi pomóc?

4.   Zaczekaj, Pomogę ci!!

Spośród wypowiedzi z tej samej grupy pochodzą frazy niezgodne pod względem intencji, np.: Czy wolno panu pomóc?. Fraza ta wyraża raczej prośbę o udzielenie mówiącemu zgody. Z kolei wypowiedź: Czy Pan może mi pomóc? wyraża akt prośby o pomoc. Niestosowność pozostałych wypowiedzi wynika z użycia formy typowej dla sytuacji nieoficjalnej: Zaczekaj, Pomogę ci!! zamiast deklaracji z repertuaru w kontakcie oficjalnym.

Podsumowanie

Przeprowadzone badania dowodzą, że informatorzy wykazali się niedostateczną znajomością aktów mowy. Spowodowało to niezgodność bądź niestosowność 29 proc. wypowiedzi. Najmniej trudności sprawiły informatorom akty powitania i prośby, a także deklaracje pomocy. Liczba prawidłowych form deklaracji pomocy jest znacznie wyższa od liczby pozostałych aktów mowy. Dla respondentów z grupy słowiańskiej nie stanowiły one większego problemu. W grupie słowiańskiej zaledwie 7,5 proc. respondentów nie udzieliło żadnej odpowiedzi, natomiast odsetek wypowiedzi niezgodnych z intencją jest zaledwie 15-procentowy.

Wśród analizowanych wypowiedzi najtrudniejsze dla respondentów okazały się akty grzecznościowe gratulacji i przedstawiania. Najwyższy odsetek wypowiedzi niestosownych dotyczy gratulacji – niemal 63 proc. Jeśli chodzi o akt przedstawiania, to liczba wypowiedzi niepoprawnych wynosi prawie 48 proc. Podobny rezultat odnotowano w przypadku funkcji życzeń (47 proc.). Biorąc pod uwagę poziom znajomości języka polskiego badanych informatorów (A2+), powyższe wyniki trzeba zinterpretować jako brak kompetencji komunikacyjnej w zakresie formuł grzecznościowych. Przyczyną tego stanu może być zbyt mała liczba przykładów gratulacji i życzeń w podręcznikach oraz pomijanie tych aktów mowy przez nauczycieli na lekcjach języka polskiego jako obcego.

Bibliografia

• Akty i gatunki mowy (2004), J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bartmińska, J. Szadura, [w:] Współczesna polszczyzna. Wybór opracowań, t. 3, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
• Awdiejew, A. (1987), Pragmatyczne podstawy interpretacji wypowiedzeń, Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
• Awdiejew, A. (1991), Strategie konwersacyjne (próba typologii), „Socjolingwistyka” XI, s. 7–20.
• Awdiejew, A. (red.) (1999), Gramatyka komunikacyjna, Warszawa-Kraków: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Bandura, E. (2007), Nauczyciel jako mediator kulturowy, Kraków: Tertium.
• Czechowska, A. (2004), Kompetencja komunikacyjna w glottodydaktyce, [w:] A. Dąbrowska, Wrocławska dyskusja o języku polskim,(red.), Wrocław: Wydawnictwo WTN.
• Czarnecka, U. (1990), Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej (program dydaktyczny), Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
• Dakowska, M. (2007), Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• van Dijk, T. (red.) (2001), Dyskurs jako struktura i proces, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie 2001 (2003), Rada Europy, przeł. W. Martyniuk, Warszawa: CODN.
• Grice, H.P. (1980), Logika a konwersacja, [w:] Język w świetle nauki, wybrała i wstępem opatrzyła B. Stanosz, Warszawa: Czytelnik.
• Grice, H.P. (1975), Logic and Conversation, „Syntax and Semantics”, vol. 3, Nowy Jork, przekł. pol. „Przegląd Humanistyczny” 1977, z. 6.
• Hymes, D. (1972), On Communicative Competence, [w:] J.B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolinguistics. Selected Readings, Harmondsworth: Penguin.
• Kalisz, R. (1993), Pragmatyka językowa, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
• Komorowska, E. (2008), Pragmatyka dyrektywnych aktów mowy w języku polskim, Szczecin-Rostock: Print Group
• Kurcz, I. (2005), Psychologia języka i komunikacji, Warszawa: Wydawnictwo Scholar.
• Laskowska, E. (2008), Reguły zachowań językowch, [w:] M. Święcicka (red.), Siła słów i ludzi, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
• Marcjanik, M. (1990), Normy regulujące językowe zachowania grzecznościowe, „Przegląd Humanistyczny”, nr 7.
• Marcjanik, M. (2000), Polska grzeczność językowa, Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.
• Martyniuk, M. (2004), A1 – Elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Kraków: Universitas.
• Martyniuk, W. (2004), Breakthrough Polish – projekt opisu najniższego europejskiego poziomu zaawansowania w języku polskim jako obcym, [w:] A. Seretny, W. Martyniuk, E. Lipińska (red.), Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas.
• Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2 (2011), Kraków: Księgarnia Akademicka.
• Rittel, T. (1994), Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej.
• Widdowson, H.G. (1972), The teaching of English as Communication, [w:] General English Syllabus Design, Oxford: Pergamon Press.
• Załęska, M. (2014), Retoryka i glottodydaktyka. Perswazja na zajęciach z języka włoskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3.
• Żurek, A. (2008), Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców, Łask: Wydawnictwo Leksem.

      1 Zgodnie z ustaleniami ESOKJ w skład kompetencji komunikacyjnej wchodzą kompetencje lingwistyczne, kompetencje socjolingwistyczne i kompetencje pragmatyczne.

2 Własny model językowej sprawności komunikacyjnej stworzyła też Anna Żurek, uwzględniając dwie zasadnicze sprawności: sprawność językową, na którą składają się umiejętności poprawnego budowania wypowiedzi, oraz sprawność komunikacyjną.