Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Wiadomo, że w Polsce, kraju w wiekszości jednojęzycznym, kontakt z innymi językami i kulturami jest rzadki, szczególnie w mniejszych miastach. Uczenie się języków często ogranicza się do nauki angielskiego, panuje bowiem przekonanie, że ten język jest niezbędny np. w trakcie szukania pracy. Często mówi się, że osoby, które uczą się wielu języków, mają do tego specjalne zdolności. Jednak najnowsze badania neurolingwistów potwierdzają, iż owe zdolności jesteśmy w stanie rozwijać przez całe życie, opierając się na odpowiednich technikach uczenia się (Germain, Netten 2012). Motywowanie uczniów do nauki wielu języków jest więc bardzo ważne, gdyż pozwala ona na rozwijanie różnych strategii myślenia, a także uczy tolerancji dla odmienności. Badania przeprowadzone w Polsce i w Europie, przedstawione w publikacji Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym (Wilczyńska 2007), pokazują, że polscy uczniowie chcą uczyć się języków obcych, ponieważ wiedzą, że dzięki temu będą mieli jeszcze większe szanse na znalezienie pracy. Podkreśla się też, że szkoła pozostaje jedynym miejscem, gdzie mogą nauczyć się języków obcych.

Wykorzystanie FREPA w polskiej szkole

W szkole często wymaga się od uczniów szybkiego kojarzenia faktów, podawania wielu przykładów, logicznego układania wiedzy w całość. Dotyczy to nie tylko języków obcych, ale wszystkich przedmiotów szkolnych. Jednakże owe kompetencje są na ogół mało rozwinięte u dzieci i młodzieży. Spodowodowane jest to tym, że nasi uczniowie często nie są jeszcze przyzwyczajeni do właściwego wykorzystywania swojej wiedzy i szerszego widzenia świata. Każdy przedmiot w szkole jest przez nich postrzegany jako odrębny i niemający nic wspólnego z pozostałymi. Jak podkreślają twórcy systemu FREPA, projekt ten ma za zadanie służyć jako narzędzie do opracowywania programów nauczania pozwalających na tworzenie związków pomiędzy akwizycją różnych obszarów wiedzy, umiejętności i postaw (Candelier, Schröder-Sura 2012).

Program FREPA pozwala więc ustalić, jaką wiedzę i jakie zdolności należy kształtować, aby łatwiej i szybciej przyswajać języki obce. Chodzi tu przede wszystkim o tworzenie tzw. mostów, które pomagają łączyć wiedzę, szybciej kojarzyć, znajdywać różnice i podobieństwa między językami, rozumieć ich zasady gramatyczne, fonetyczne i morfologiczne, a także rozumieć kulturę, z którą dany język jest związany. Ten ostatni czynnik pozwala uczyć człowieka otwartości po to, by przygotować go do życia w świecie wielojęzycznym i różnokulturowym.

Na stronie internetowej FREPA powstaje regularnie uzupełniana baza materiałów i schematów lekcji, które tworzą dydaktycy z różnych krajów zainteresowani tym programem. Z bazy mogą korzystać nauczyciele wszystkich języków obcych, a także nauczyciele innych przedmiotów, jeśli mają ochotę przekazać wiedzę uczniom w innym języku, co może być szczególnie interesujące w nauczaniu dwujęzycznym.

Poniżej pragnę zaprezentować dwa przykłady lekcji wykorzystujących w różnoraki sposób system FREPA. Lekcje te miały za zadanie rozwijanie wszystkich czterech pluralistycznych podejść:

• otwarcie na języki;
• interkomprehensja (rozumienie języków pokrewnych);
• podejście międzykulturowe;
• zintegrowane podejścia dydaktyczne do uczenia się wielu języków.

Interkomprehensja jako środek motywujący do nauki języków

Na jednej z naszych lekcji chcieliśmy pokazać, jak jeden język obcy może otworzyć drogę do rozumienia pozostałych języków z tej rodziny. Wykorzystaliśmy do tego materiał pt. Italien à partir de l’espagnol.

Uczniowie klasy pierwszej gimnazjum i liceum rozpoczynający naukę języka francuskiego mieli za zadanie wykonać kilka prostych ćwiczeń ze zwrotami z języka włoskiego, hiszpańskiego i francuskiego.

Na początku na liście podstawowych zwrotów i pytań uczniowie musieli zaznaczać, który z nich jest napisany po włosku, a który po hiszpańsku. Następnie w tabelce, gdzie zamieszczone były podstawowe zwroty po francusku, musieli wpisywać ich odpowiedniki po hiszpańsku i po włosku. Wielu z tych zwrotów można się było domyślić, wiele z nich uczniowie gdzieś już słyszeli i potrafili odgadnąć bez trudu z jakiego języka pochodzą. Przy kilku zwrotach mylili się między włoskim a hiszpańskim, np.: Grazie/Gracias lub Che ora e?/Que ora es? Wtedy nauczyciel powtarzał im je na głos, żeby mogli domyślić się pochodzenia.

Kolejne zadanie polegało na porównaniu konstrukcji gramatycznych i pisowni we wszystkich trzech językach. Uczniowie zauważyli specyficzną interpunkcję języka hiszpańskiego, tzn. znaki zapytania przed pytaniami i po nich, oraz wykrzykniki stojące przed zdaniami i po nich. Przyglądali się również podobieństwom leksykalnym między hiszpańskim a włoskim, zwracając przy tym uwagę na niewielką odmienność języka francuskiego w porównaniu do pozostałych dwóch języków. Jeśli chodzi o struktury gramatyczne, zauważano przede wszystkim brak zaimka podmiotowego we włoskim i hiszpańskim i związaną z tym odmienność form koniugacji czasowników w tych językach: je parle, tu parles, il parle (fr.) / parlo, parli, parla (wł.) / hablo, hablas, habla (hiszp.). Po tym etapie przyszedł czas na porównania fonetyczne: nauczyciel odczytywał po kolei wyrażenia, a uczniowie odgadywali, jaki to język, porównywali różne dźwięki i ich zapis, np. gn we włoskim i francuskim to ñ w hiszpańskim, podobne do polskiego ń.

To ćwiczenie nie tylko wydało się uczniom interesujące, którzy – dzięki niemu mieli okazję odkryć inne języki romańskie, ale też jak sami podkreślali:

• pomogło im zrozumieć zwroty z innych języków, które słyszeli już podczas wakacji lub w piosenkach;
• pomogło im poznać nowe zwroty, których jeszcze nie znali;
• zauważyli, że hiszpański i włoski to języki dość proste pod względem wymowy w porównaniu do języka francuskiego;
• pomogło im zauważyć podobieństwa między językami, dzięki czemu zdali sobie sprawę, że język, którego się uczą, czyli francuski, pozwala im na łatwiejsze zrozumienie innych języków romańskich.

To ostatnie stwierdzenie pozwoliło więc osiągnąć zamierzony cel lekcji, czyli zwiększyć motywację uczniów do nauki języka francuskiego i pokazać, że dzięki niemu prościej jest zrozumieć języki z tej samej rodziny językowej i uczyć się ich. Ta lekcja sprawiła, że uczniowie sami starali się kojarzyć i odwoływać do swojej wiedzy, przez co zaczęli budować tzw. mosty pozwalające im na porównanie składni i słownictwa wszystkich trzech omawianych tu języków.

Kilka ostatnich minut lekcji poświęconych było na pytania. Kilkoro uczniów zapytało o inne języki, takie jak portugalski i rumuński: czy są podobne do tych pozostałych. Mogliśmy więc pokazać na mapie Europy położenie krajów, gdzie mówi się pozostałymi językami romańskimi, również tymi mniej używanymi, np. retoromańskim.

Zintegrowane podejście dydaktyczne do uczenia się wielu języków, czyli zabawa w skojarzenia

Podczas jednej z lekcji z klasą gimnazjalną i licealną, również na poziomie początkującym języka francuskiego, stworzyliśmy lekcję o stereotypach związanych z różnymi narodowościami. Podkreślmy, że w tych klasach wszyscy uczniowie są Polakami, a ich językiem ojczystym jest język polski.

W pierwszej części lekcji wprowadziliśmy słownictwo związane z cechami charakteru i osobowości. Nauczyciel przygotował listę słów w języku francuskim i zaproponował uczniom odgadnięcie ich znaczenia, odnosząc się do ich znajomości języka angielskiego. Uczniowie szukali w parach odpowiednika w języku angielskim, a potem w języku polskim.

Słowa zaproponowane uczniom:

responsable, calme, pessimiste, optimiste, poli, sympathique, raisonnable, patient, joyeux, créatif, artistique, sportif, triste, agressif, intelligent, jaloux, sensuel, émotionnel, sentimental, enthousiaste itp.

Na tablicy nauczyciel zapisał w postaci tabelki nazwy kilku poznanych wcześniej narodowości: Français, Anglais, Chinois, Allemand, Polonais, Espagnol, Italien, Russe. Z przetłumaczonej już listy uczniowie wybierali nazwy cech charakteru i przypisywali je odpowiednim narodowościom.

Przy tym ćwiczeniu uczniowie krótko odpowiadali także na pytania nauczyciela i klasy, aby uzasadnić zapisy: Pourquoi les Chinois sont calmes? Parce qu’ils ne parlent pas beaucoup.

Temat lekcji Les stéréotypes sont-ils vrais? był intrygujący i kontrowersyjny, ponieważ zauważyliśmy, że uczniowie nie tylko chętnie wykonywali zaproponowane ćwiczenia, lecz również zawzięcie opisywali różne sytuacje dotyczące tego tematu już po zajęciach, w czasie przerwy. Poza głównym celem lekcji, czyli wprowadzeniem słownictwa dotyczącego cech charakteru i osobowości, uczniowie skonfrontowali swoje poglądy i doświadczenia wypływające z obserwacji otoczenia. Przywoływali przykłady z telewizji, filmów i podróży.

W rezultacie uczniowie zgodnie twierdzili, że:

• szybciej przypominają sobie słowa na sprawdzianie, jeśli zaczynają szukać podobieństw;
• szybciej zapamiętują słowo, gdy kojarzą je z innym językiem;
• szybciej przywołują słowa, gdy układają zdania podczas odpowiedzi ustnej.

Porównanie do języka angielskiego było ciekawym doświadczeniem, gdyż uczniowie nie zdawali sobie sprawy, że języki z odrębnych grup językowych (lecz oba indoeuropejskie) mogą mieć tyle wspólnego.

W ten sposób na naszej lekcji wykorzystaliśmy zintegrowane podejście dydaktyczne do nauki języków po to, aby motywować uczniów do nauki pozostałych języków. Jest to szczególnie istotne w polskiej szkole, gdzie duży nacisk kładzie się przede wszystkim na nauczanie języka angielskiego.

Prowadząc lekcję o cechach charakteru, zainteresowaniach czy też zwierzętach, bardzo łatwo jest stworzyć ćwiczenia mające na celu np. wskazywanie podobieństw leksykalnych między językami, odnajdywanie zapożyczeń w języku rodzimym lub innych nauczanych językach. Dzięki temu inspirujemy uczniów zabawą w skojarzenia, które pozwalają im na szybsze zapamiętywanie materiału.

Jeśli chodzi o podejście międzykulturowe, temat dotyczący stereotypów pozwolił nam poruszyć równie interesujące kwestie, w tym przypadku ciekawym ćwiczeniem było bowiem pokazanie uczniom nie tylko tego, jak podobne mają poglądy, ale też zwrócenie uwagi na fakt, że ich własne doświadczenia nie potwierdziły wielu z tych opinii. Pod tym względem uczniowie twierdzili, że byli zdziwieni, jak duży wpływ ma na nich powszechna opinia na dany temat, a także jak różne mogą być ich nastawienia wywołane pojedynczymi doświadczeniami. Tego rodzaju dyskusje wydają się szczególnie interesujące w klasie, w której społeczność jest jednolita pod względem języka, kultury czy religii, ponieważ właśnie pokazują odmienność i przygotowują na kontakt z nią. Jednakże, dodajmy, tego typu lekcja przynosi też bardzo interesujące rezultaty w klasie wielojęzycznej lub wielokulturowej albo tam, gdzie występują różne grupy etniczne czy języki mniejszościowe.

Wnioski

Wykorzystanie idei wielojęzyczności i różnokulturowości może dotyczyć wielu zagadnień i oprócz języków obcych może też nastąpić na lekcjach wielu innych przedmiotów, takich jak: literatura, historia, WOS, geografia, biologia, fizyka, chemia czy matematyka.

Warto również zwrócić uwagę na fakt, którego często obawia się wielu z nas, nauczycieli, a mianowicie na znajomość języków, które są używane na danej lekcji. Jak podkreślają twórcy programu FREPA, nie jest konieczna znajomość wszystkich języków występujących w znalezionych na stronie materiałach. Po pierwsze dlatego, że często wystarczy znajomość jednego z nich, a zadania będą zrozumiałe dzięki znajomości danej dziedziny nauczania. Po drugie, nauczyciel może wcześniej skonsultować się z nauczycielami języków w swojej szkole, aby czuć się bardziej pewnie. Po trzecie, warto, żeby nauczyciel również zmierzył się z tego typu zadaniami razem z uczniami i w niektórych sytuacjach postawił się na równi z nimi, tak aby lepiej zrozumieć ich strategię myślenia, docenić tych, którzy będą potrafili wykonać zadania szybciej niż on sam.

Ten ostatni proces jest szczególnie ważny w nauczaniu, gdyż pomaga on lepiej zrozumieć uczniów i ich trudności, dzięki czemu potem nauczyciel jest w stanie odpowiednio przemyśleć swoje metody nauczania i właściwie dobrać je do potrzeb uczniów.

Wreszcie nie zapominajmy, że jednym z ważniejszych elementów w nauczaniu jest tworzenie związków pomiędzy zdolnościami, jakie uczący się już posiadają, a tymi, które powinni nabyć w ramach systemu edukacji. Chodzi w szczególności o to, żeby starać się wykorzystywać całą wiedzę uczniów przez odpowiednie naprowadzanie ich i stymulowanie do skojarzeń. W ten sposób będą oni mogli szybciej nauczyć się myślenia perspektywicznego, sprawniejszego odnajdywania przykładów i układania faktów w logiczną całość.

Przykłady kilku scenariuszy lekcji dla nauczycieli różnych przedmiotów, dostępne w różnych językach:

• Literatura: Baśnie z różnych zakątków świata.
• Historia: Prawa człowieka i obywatela.
• Fizyka: O stanach wody.
• Matematyka: Miary i ilości.
• Biologia: Zdrowe odżywianie.

Można znaleźć je na stronie projektu CARAP.

Bibliografia

Auger, N. (2005) Comparons nos langues. Languedoc-Roussillon: CNDP [online] [dostęp 04.05.2015].

Beacco, J.C., Byram, M. (2002) Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, projet 1. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Byram, M. (red.) (2003) La compétence interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.

Candelier, M. (2003) L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang: bilan d’une innovation européenne. Bruxelles: De Boeck.

Candelier, M. (red.) (2003) Janua Linguarum – la porte des langues. L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg: CELV/Conseil de l’Europe.

Candelier, M. (2012) Le CARAP – compétences et ressources. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Candelier, M., De Pietro, J.-F. (red.) (2012) Le CARAP – une introduction à l’usage. Strasbourg: Conseil de l’Europe [online] [dostęp 04.05.2015].

Candelier, M., Schröder-Sura, A. (2012) Wspieranie rozwoju kompetencji różnojęzycznych i międzykulturowych w klasie szkolnej. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 4, 4-11 [online] [dostęp 4.05.2015].

Conseil de L’Europe (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.

Conseil de L’Europe (2009) L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet. De quelques conditions de faisabilité d’une éducation plurilingue et interculturelle [online] [dostęp 04.05.2015].

Conseil de L’Europe (2001) Comment apprendre des langues? Strasbourg : CELV.

Coste, D., Lehmann, D. (red.) (1995) Langue et curriculum, contenus et programmes. W: Etudes de Linguistique Appliquée, nr 98.

Dabene, L. (2002) Comprendre les langues voisines: pour une didactique de l’intercompréhension. W: Babylonia, nr 2.

Delamotte-Legrand, R. (1997) Langage, socialisation et constitution de la personne. W: R. Delamotte-Legrand, F. François, L. Porcher (red.) Langage, éthique, éducation. Rouen: Publication de l’Université de Rouen, 65-115.

Doye, P. (2005) Intercompréhension. Strasbourg: Council of Europe.

Escude, P. (red.) (2008) J’apprends par les langues : Manuel d’apprentissage européen des langues romanes. Toulouse: IUFM/CRDP de Midi-Pyrénées [online] [dostęp 04.05.2015].

Forlot, G. (red.) (2009) L’anglais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et des passerelles linguistiques. Paris: L’Harmattan.

Germain, C., Netten, J. (2012) Un nouveau paradigme pour l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère: l’approche neurolinguistique. W: Neuroeducation – version française, vol. 1, nr 1, 1-27.

Gwiazdecka, E., Zielińska, J. (2011) Baśniowy świat języków. Warszawa: Fundacja Aspekty.

Hagege, C. (2001) Halte à la mort des langues. Paris: Éditions Odile Jacob.

Hagege, C. (2006) Combat pour le français : au nom de la diversité des langues et des cultures. Paris: Éditions Odile Jacob.

Hawkins, E. (1987) Awareness of Language: An Introduction (édition révisée). Cambridge: Cambridge University Press.

Hélot, C., Young, A. (2006) La diversité linguistique et culturelle à l’école : Comment négocier l’écart entre les langues et les cultures de la maison et celle(s) de l’école? W: C. Hélot (red.) Écarts de langue, écarts de culture. A l’école de l’Autre. Francfort: Peter Lang, 207-226.

Moore, D. (2006) Plurilinguisme et école. Paris: Didier.

Piotrowska-Skrzypek, M. (2011) Langues sans frontières : à travers les langues et les cultures vers un référentiel des compétences, ressources et micro-compétences plurielles. W: M. Sowa (red.) L’interculturel en pratique, seria 12/15, nr 1. Lublin: KUL.

Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.

Susek, A. (2014) Włączenie rodziców w edukację różnojęzyczną i międzykulturową. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 1 [online] [ dostęp 4.05.2015].

Wilczyńska, W., Górecka, H., Mosorska, E., Nowicka, A., Srivanek, H., Wojciechowska, B. (2007) Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym: wyniki badań w dzielnicy Grunwald w Poznaniu oraz w powiecie słubickim na tle innych okręgów europejskich. Poznań: Wydział Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza [online] [dostęp 02.05.2015].

Zarate, G., Levy, D., Kramsch, C. (red.) (2008) Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Paris: Editions des archives contemporaines.

Zielińska, J., Woynarowska-Sołdan, M. (2012) Rozwijanie kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej. Doświadczenia z realizacji projektu Ja-Ling. W: M. Szpotowicz (red.) Europejski wymiar edukacji – program Comenius w Polsce. Warszawa: FRSE, 51-72.

Netografia

Observatoire Europeen Du Plurilinguisme.

CARAP/ FREPA.

Portfolio, Council of Europe.