treść strony

Wykorzystanie teorii inteligencji wielorakich w nauczaniu języka dzieci przedszkolnych z autystycznym spektrum zaburzeń

Rozważania Howarda Gardnera dotyczące definicji inteligencji i jej wielorakości po raz pierwszy ukazały się w 1983 roku i wywołały żywą dyskusję w środowiskach naukowych. Badaczowi zarzucano m.in. tautologiczność rozumowania, powielanie istniejących teorii czy zbyt małe różnice definicyjne między inteligencją a talentem (Larivée i Senechal 2012). Tymczasem teoria inteligencji wielorakich okazała się szczególnie przydatna w nauczaniu osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Rozważania Howarda Gardnera dotyczące definicji inteligencji i jej wielorakości po raz pierwszy ukazały się w 1983 roku i wywołały żywą dyskusję w środowiskach naukowych. Badaczowi zarzucano m.in. tautologiczność rozumowania, powielanie istniejących teorii czy zbyt małe różnice definicyjne między inteligencją a talentem (Larivée i Senechal 2012). Tymczasem teoria inteligencji wielorakich okazała się szczególnie przydatna w nauczaniu osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Pozwala ona bowiem na zmianę postrzegania ucznia, jego zachowań oraz potrzeb, ponieważ traktuje go jako jednostkę unikatową, jedyną w swoim rodzaju.

Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych – zaburzenia ze spektrum autyzmu

Zaburzenia wchodzące w zakres autystycznego spektrum to poza autyzmem m.in. zespół Aspergera (Pisula 2010). Choć występują pomiędzy nimi specyficzne różnice, nieprawidłowości z nich wynikające obejmują te funkcje, za które odpowiada płat czołowy. Są to zatem trudności w tworzeniu relacji z innymi, ograniczona zdolność komunikowania się oraz schematyzm zachowań. Dodatkowo, w różnym stopniu nasilenia występują problemy w rozwoju poznawczym, emocjonalnym i motorycznym, agresja, częste zmiany nastroju oraz podwyższony poziom lęku, prowadzący niejednokrotnie do zaburzeń lękowych (Wolski 2013). W przypadku eskalacji emocji negatywnych każda próba podjęcia kontaktu kończy się niepowodzeniem, ze względu na zbyt wysoki poziom stresu. Jak zauważa Kotarba (2016: 106), dzieci wykorzystują w takiej sytuacji inne kanały komunikowania potrzeb, czyli krzyk, płacz bądź (auto)agresję. Dzieci dotknięte zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie radzą sobie z rozumieniem wypowiedzi ironicznych, metaforycznych, nie odczytują też sygnałów niewerbalnych. Ze względu na to podczas zajęć warto stosować metodę porozumienia bez przemocy, pozwalającą na bezpośrednie werbalizowanie własnych emocji. Dzięki temu uczeń mający problem z odczytywaniem mimiki twarzy ma szansę w pełni rozumieć reakcje nauczyciela. W kontekście edukacyjnym uczniowie ze spektrum autyzmu wyróżniają się spośród rówieśników zarówno pod względem występujących u nich trudności, jak i nietypowych umiejętności. Często określa się ich jako twice exceptional – podwójnie wyjątkowych (Łodej i in. 2018). Cechują się niezwykle rozwiniętą pamięcią fotograficzną, pozwalającą na zapamiętywanie całych stron książek. Postrzegają świat raczej za pomocą obrazów niż słów, a wizualizacja planu dnia ułatwia im funkcjonowanie. Nie należy zatem rezygnować z działań rutynowych, pojawiających się podczas każdej lekcji. Pozwalają one uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych zachować poczucie bezpieczeństwa niezbędne do funkcjonowania. Autystycy często opanowują umiejętności czytania i pisania szybciej niż inne dzieci, a także mają szeroką wiedzę z zakresu interesujących ich zagadnień. Proponowane im zadania nie powinny jednak zawierać generalizacji ani wymagać kreatywności. Przed rozpoczęciem współpracy z uczniami należy dopasować do ich trudności zarówno język, jak i strategie działania (Ministère de l’éducation nationale 2009). Przydatne jest tu zatem dobre poznanie dziecka, odkrycie jego motywacji oraz zrozumienie potrzeb. Rangę wpływu relacji nauczyciel – uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych na skuteczność procesu dydaktycznego podkreślają w swoich rozważaniach Łodej i Huczkowska (2019).

Teoria Gardnera jako odpowiedź na zaobserwowane problemy

W ujęciu Howarda Gardnera inteligencja to potencjał lub zespół potencjałów, aktywowanych w zależności od potrzeby wynikającej z kontekstu kulturowego. Człowiek nie ma zatem jednej inteligencji, lecz zespół różnych jej form, które wykorzystuje w dowolnych kombinacjach (Gardner 1996). Jak trafnie zauważa Krzysiak (2013: 38), w myśl tej teorii nie ma uczniów niezdolnych, a poziom rozwinięcia każdej inteligencji jest inny, co czyni człowieka unikatowym posiadaczem zespołu cech. Profil inteligencji powstający w ten sposób charakteryzuje się dużą dynamiką rozwoju. Gardner, prowadząc badania nad inteligencją, wyróżnił osiem jej typów. Zastrzegł jednak, że trzeba je postrzegać jako potencjał posiadany przez człowieka, który może, lecz nie musi, zostać wykorzystany. Ponadto czynnikiem determinującym sposoby łączenia wykorzystywanych potencjałów jest zachowanie człowieka w danym kontekście kulturowym (Barth 1998).

Tab. 1. prezentuje typy inteligencji wyróżnione przez Gardnera w teorii inteligencji wielorakich wraz z propozycjami ich zastosowania podczas zajęć językowych. Tab. 1. Typy inteligencji wraz z zastosowaniem edukacyjnym (opracowanie własne na podstawie: Vanthier 2009: 27–28) 

Janicka (2016: 41–42) podkreśla, że wśród kompetencji skutecznego nauczyciela realizującego edukację włączającą wyróżnić można „otwartość, zainteresowanie sytuacjami pedagogicznymi, a także gotowość do poszukiwania i wdrażania lepszych rozwiązań”. Według Michalak (2018) inkluzywny charakter edukacji umożliwia wspieranie ucznia na dwóch płaszczyznach: psychologiczno-pedagogicznej oraz metodycznej. Omawiana teoria inteligencji wielorakich stanowi natomiast doskonałe narzędzie ułatwiające pracę z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zachęca nauczyciela do pogłębienia analizy umiejętności ucznia, jego preferencji oraz potrzeb. Umożliwia przyjęcie nowej, indywidualnej perspektywy, a także eliminowanie trudności edukacyjnych dziecka. Jednocześnie sprzyja rozwijaniu umiejętności językowych w ukierunkowany, lecz urozmaicony sposób. Stanowi doskonałe źródło inspiracji, niezbędne do tworzenia nowych propozycji ćwiczeń. Dzięki szczegółowemu opisowi każdego typu inteligencji Gardner nakreślił przed nauczycielami nową perspektywę: wyboru. Dokładna analiza dorobku badacza pozwala na dostrzeżenie możliwości ukierunkowanego tworzenia ćwiczeń, adresowanych do osób o konkretnym profilu. Jedynym zadaniem nauczyciela jest zatem eliminacja spośród istniejących opracowań materiału nieadaptowalnego do możliwości uczniów oraz przetworzenie ćwiczeń na potrzeby danej ścieżki tematycznej.

Badanie w działaniu – zagadnienia kontekstowe

W roku szkolnym 2018/2019 w jednym z warszawskich niepublicznych językowo-muzycznych przedszkoli integracyjnych przeprowadzono badanie, w którym uczestniczyła grupa dzieci 5-letnich. Jego celem było sprawdzenie, jaki wpływ na proces uczenia się – nauczania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych ma teoria inteligencji wielorakich. Oceniano, jak zmieniało się podejście dwóch uczniów z zespołem Aspergera oraz jednego ucznia ze spektrum autyzmu do nauczanego języka angielskiego. Według postawionej hipotezy badawczej praktyka pedagogiczna rozwijana na podstawie teorii Gardnera miała pozytywnie wpłynąć na nastawienie dzieci. Spodziewano się zmniejszenia częstotliwości nie tylko incydentów krytycznych, lecz także desynchronizacji, izolacji oraz spowolnienia podczas wykonywanych ćwiczeń. Ponadto przewidywano, że zajęcia te będą miały pozytywny wpływ na samodzielność uczniów podczas wykonywania proponowanych zadań. Przedszkole, w którym przeprowadzono badanie, to placówka specjalizująca się w integracji osób z autystycznym spektrum zaburzeń oraz dzieci bez specjalnych potrzeb edukacyjnych. Zajęcia z języka angielskiego dla dzieci 5-letnich odbywają się cztery razy w tygodniu i trwają po 40 minut. Omawiane badanie rozpoczęło się w grudniu 2018 r. i realizowane było do maja 2019. Grupa objęta obserwacją składała się z jedenastu uczniów, jednak szczególną uwagę poświęcono trzem z nich: dwóm chłopcom (F. oraz J.), a także jednej dziewczynce (L.). F. to chłopiec ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera. Ma duże problemy z komunikacją swoich emocji oraz potrzeb, a także skupieniem podczas zajęć. Jego poziom językowy wykracza jednak poza umiejętności typowe dla dzieci 5-letnich. Chłopiec pisze oraz czyta bez większych trudności. Ma także duży zasób słownictwa, które stosuje w zdaniach złożonych, mimo ubogich zdolności konwersacyjnych oraz nietypowej intonacji. J., drugi chłopiec biorący udział w badaniu, ma zdiagnozowane spektrum autyzmu. Dużą trudność sprawia mu rozwijanie i podtrzymywanie relacji społecznych. Podczas pobytu w przedszkolu występują u niego zaburzające tok zajęć zachowania agresywne, spowodowane poczuciem porażki. Przyczyną takiego incydentu może być np. zbyt powolne wykonanie zadania lub odmienna interpretacja rozwiązania. U chłopca nie zauważa się jednak deficytów w użyciu języka, a jego pamięć jest niezwykle dobrze rozwinięta. L. to dziewczynka ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera o dużych problemach z relacjami społecznymi, komunikacją oraz kontaktem wzrokowym. Podczas zajęć sprawia wrażenie skoncentrowanej, jednak łatwo ulega rozproszeniu pod wpływem własnych myśli. Ma niezwykłe umiejętności językowe, zarówno pod względem struktur gramatycznych i leksyki, jak i czytania oraz pisania, także w języku obcym. Gdy jednak nie zna odpowiedzi na pytanie, zmienia temat lub opuszcza zajęcia. Nie akceptuje uczestnictwa w aktywnościach związanych z ruchem oraz, ze względu na dużą wybiórczość pokarmową, nie chce podejmować tematu jedzenia.

Badanie w działaniu – przebieg i rezultaty

Przeprowadzone badanie w działaniu rozpoczęto od zbierania danych, niezbędnych do zrealizowania studium przypadku każdego z trzech uczestników. Pierwszym etapem była analiza dokumentów wydanych przez poradnie psychopedagogiczne o konieczności nauczania specjalnego. Poza podstawowymi informacjami o dziecku, zawierały one szczegółowy opis zaleceń oraz sposobów ich realizacji, specyfikę szczególnych umiejętności i deficytów ucznia, a także jego emocji i źródeł motywacji. Powyższe działanie dostarczyło informacji ogólnych o zaburzeniach i problemach dzieci w latach poprzedzających przeprowadzenie badania. Kolejnym etapem było trwające osiem jednostek lekcyjnych uczestnictwo obserwujące. Zajęcia z języka angielskiego na temat zimy prowadzono według schematu znanego dzieciom z dotychczasowych doświadczeń. Po zakończonej jednostce lekcyjnej każdorazowo uzupełniano tabele obserwacji dotyczące m.in. umiejętności skupienia uwagi, źródeł frustracji, występowania momentu krytycznego czy zdolności komunikowania potrzeb i emocji. Ten etap pozwolił na przeanalizowanie funkcjonowania dzieci podczas zajęć językowych. Następnie przeprowadzono wywiady z wychowawcami grup, mające na celu uzyskanie informacji o funkcjonowaniu ogólnym uczestników, zarówno podczas zajęć w języku ojczystym, jak i poza nimi. Nauczycielki mówiły m.in. o momentach krytycznych i technikach radzenia sobie z nimi, o desynchronizacji czy o autonomii uczniów. Po przeanalizowaniu danych ze wszystkich poprzednich etapów rozpoczęto ostatnią fazę badania, obejmującą osiem jednostek lekcyjnych oraz wprowadzającą leksykę z zakresu wiosny. Aby nauka miała charakter zintegrowany, połączono różne rodzaje aktywności ważne dla dzieci oraz wykorzystano podejście zadaniowe, opisane szerzej przez Żejmo (2013). Zajęcia zostały przygotowane z wykorzystaniem teorii Gardnera. Każda lekcja poświęcona była jednemu z wyróżnionych przez badacza typów inteligencji. Po przeprowadzonych zajęciach uzupełniano tabele obserwacji z etapu drugiego. Ta faza eksperymentu, zestawiona z wynikami analiz z faz poprzednich, umożliwiła znalezienie odpowiedzi na wszystkie postawione pytania badawcze.

Rys. 1. Częstotliwość incydentów krytycznych podczas zajęć o zimie i wiośnie (opracowanie własne) 

Na rys. 1. przedstawiono częstotliwość występowania incydentów krytycznych wśród badanych uczniów podczas zajęć o zimie prowadzonych według znanego im schematu oraz w trakcie lekcji wykorzystujących teorię Gardnera, poświęconych wiośnie. W pierwszej części eksperymentu zarówno u F., jak i u J., częstotliwość występowania incydentów krytycznych wynosiła 50%, pojawiły się bowiem podczas czterech spośród ośmiu obserwowanych lekcji. W przypadku L. wystąpiły one podczas prawie 40% zajęć. Na grafice nie uwzględniono jednak wszystkich tych momentów, w których u dzieci obserwowano podwyższony poziom negatywnych emocji bez ich eskalacji. Z rezultatów dotyczących zajęć „wiosennych” wynika, że częstotliwość incydentów krytycznych u wszystkich obserwowanych uczniów wyraźnie spadła. U chłopców udało się wyeliminować te sytuacje aż w 100%, u dziewczynki występowały one o 67% rzadziej. Oczywiście podwyższenie poziomu emocji negatywnych nadal występowało u uczestników, nie dochodziło jednak do ich eskalacji zaburzającej tok zajęć. Drugim aspektem badania były źródła frustracji uczestników i sposób ich modyfikacji w pierwszej i drugiej części eksperymentu. W tab. 2. przedstawiono uzyskane dane ilościowe.

Tab. 2. Źródła frustracji przedstawione w liczbie przypadków wystąpienia (opracowanie własne) 

Analiza przedstawionych wyników pozwala zauważyć, że po wprowadzeniu nowej strategii źródła frustracji stały się mniej liczne oraz uległy zmianie. U F. obejmowały one jedynie emocje poza zajęciami, czyli czynnik zewnętrzny, trudny do wyeliminowania. W przypadku L. źródła, choć niezmienione, występowały rzadziej. Warto zwrócić uwagę na J., u którego liczba przyczyn frustracji nie spadła znacząco, modyfikacji uległy jednak ich typy. W przypadku tego chłopca największym sukcesem było zmniejszenie częstotliwości irytacji spowodowanej poczuciem porażki, ponieważ ona najczęściej doprowadzała do incydentów krytycznych. Po zakończonym eksperymencie dostrzeżono, że dzieci dużo lepiej funkcjonują w relacjach społecznych. Działania F. nie były już wyizolowane, chłopiec wspierał innych podczas zajęć. U J. zaobserwowano poprawę w większości ocenianych kategorii. Poziom jego autonomii spadł, lecz wpłynęło to na zmniejszenie częstotliwości incydentów krytycznych. Chłopiec nauczył się akceptować zarówno własne porażki, jak i niepowodzenia innych. Odbierał zajęcia jako bardziej uporządkowane, co zwiększyło jego poczucie bezpieczeństwa. L. zintegrowała się z grupą, nauczyła się współpracy, stała się mniej obojętna na działania dzieci. Zrozumiała koncept czekania na swoją kolej i zaczęła pracować w rytmie pozostałych uczestników.

Zasady konstrukcji przykładowych zajęć

Przedstawione badanie realizowano w ramach ścieżki tematycznej „Wiosna” na podstawie teorii inteligencji wielorakich w takiej kolejności, by odpowiadała ona rytmowi pracy dzieci oraz ich potencjałowi. Przykładowe zestawy ćwiczeń w języku angielskim z wykorzystaniem inteligencji przyrodniczej oraz logiczno-matematycznej zamieszczono w tab. 3. oraz tab. 4.

Tab. 3. Zestaw ćwiczeń z zakresu inteligencji przyrodniczej (opracowanie własne) 

INTELIGENCJA PRZYRODNICZA: ZESTAW ĆWICZEŃ

Zaproponowane w tab. 3. ćwiczenia miały na celu wprowadzenie oraz utrwalenie słownictwa z zakresu nazw podstawowych kwiatów. W fazie I uczniowie obcowali z prawdziwymi roślinami, co, zgodnie z ideą nauczania multisensorycznego, pozytywnie wpłynęło na odbiór prezentowanego zagadnienia (Wierzchosławska 2018). Element kategoryzacji pozwolił na uporządkowanie materiału i lepsze zapamiętanie wprowadzanej leksyki. Faza II polegała nie tylko na utrwalaniu słownictwa, lecz także rozwijaniu umiejętności społecznych. Podsumowanie zajęć w formie projektu umożliwiło uczniom rozpoznanie oraz zrozumienie wprowadzonego słownictwa w realnym kontekście, a także wpłynęło na dostrzeżenie konkretnego efektu końcowego pracy. Bezpośredni kontakt z obcojęzycznym materiałem audiowizualnym uwrażliwił dzieci na zmienny akcent i intonację. Zaproponowane w tab. 4. ćwiczenia miały na celu utrwalenie wprowadzonego wcześniej materiału leksykalnego z zakresu wiosny oraz znanych dzieciom struktur. Faza I umożliwiła przypomnienie wprowadzanych do tej pory słów i połączenie ich z umiejętnością kategoryzacji kolorystycznej. Faza II pozwoliła na fuzję wielu umiejętności językowych uczestników. Ćwiczenie to, poza praktycznym zastosowaniem wiedzy z zadania 1. oraz logicznego myślenia, wymagało wykorzystania dwóch struktur gramatycznych, znajomości liczb i działań na nich w zakresie 20. Dodatkowo wprowadzało element określany przez Cichmińską (2015) jako niezbędny podczas lekcji przeznaczonych dla młodszych uczestników: zabawę.

Tab. 4. Zestaw ćwiczeń z zakresu inteligencji logiczno-matematycznej (opracowanie własne)

INTELIGENCJA LOGICZNO-MATEMATYCZNA: ZESTAW ĆWICZEŃ 

Jak zauważa Warot (2017: 103), plan zajęć adresowanych do osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinien zawierać wiele elementów ułatwiających funkcjonowanie. Dzięki umiejętnej analizie preferencji uczestników nauczyciel ma szansę wyeliminować te zadania, które mogą doprowadzić do incydentów krytycznych, mimo że sprawiają wrażenie atrakcyjnych. Powodzenie lekcji zależy także od szeregu czynników zewnętrznych, np. zmęczenia grupy lub nadmiernego pobudzenia. Według Jankowskiej (2019: 83) prowadzący powinien wykazać się elastycznością i dostosowywać propozycje zadań na podstawie bieżącej obserwacji grupy. Przed przystąpieniem do czynności właściwych lekcji należy zapoznać dzieci z planem ćwiczeń, które pojawią się podczas zajęć. Etap przejściowy pomiędzy zadaniami powinien zostać wyraźnie zasygnalizowany np.: „Skończyliśmy zadanie nr 1, teraz przejdziemy do zadania nr 2”, jak sugeruje m.in. Dzięcioł-Pędich (2018: 38–39), opisując podstawowe zasady prawidłowego formułowania poleceń oraz zapoznawania uczniów z celami lekcji. Podczas zajęć autystycy potrzebują czasu na wykonywanie czynności rutynowych, które zapewniają im poczucie bezpieczeństwa. Mogą się one realizować zarówno w formie gestów (np. pochylenie nad materiałami, dotknięcie ich, przygotowanie przestrzeni do pracy), jak i słów (np. przywitanie, pożegnanie, zadanie pytania w języku obcym).

Wnioski

Opisane badanie wykazało, że zastosowanie teorii Gardnera podczas zajęć językowych z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych pozytywnie wpływa na proces uczenia się – nauczania. Dzięki wprowadzaniu ćwiczeń z zakresu jednego typu inteligencji podczas jednej jednostki lekcyjnej zajęcia zyskują na uporządkowaniu, a uczniowie czują się bezpieczniej. Teoria Gardnera pozwala zatem na wyeliminowanie z zajęć przypadkowości i fragmentaryczności. Poczucie bezpieczeństwa uczniów skutkuje zmniejszeniem częstotliwości występowania incydentów krytycznych, a w rezultacie zarówno dzieci, jak i prowadzący spędzają wspólnie czas w komfortowej atmosferze. Zastosowanie teorii inteligencji wielorakich wymaga jednak od nauczyciela dużej dozy kreatywności. Choć ćwiczenia są bardziej złożone i mniej liczne, przyciągają uwagę uczniów i pozwalają na stymulację intelektualną dzieci tego wymagających. Pater (2020: 79) trafnie zauważa, że niejednokrotnie zajęcia dostosowane do wymagań osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przynoszą lepsze efekty także w pracy z innymi uczniami. Wartość teorii Gardnera wyraża się w łatwości znalezienia kompromisu pomiędzy potrzebami wszystkich dzieci, również tych bez zaburzeń ze spektrum autyzmu, pozwala bowiem na dostrzeżenie ich specyficznych cech jeszcze przed rozpoczęciem współpracy.

BIBLIOGRAFIA

  • Barth, B-M. (1998), Gardner (Howard) – Les intelligences multiples. Pour changer l’école : la prise en compte des différentes formes d’intelligence, „Revue française de pédagogie”, nr 122 (1), s. 171–176, , [dostęp: 10.10.2020].
  • Cichmińska, M. (2015), Bawię się, więc jestem, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 13–16.
  • Dzięcioł-Pędich, A. (2018), O planowaniu lekcji językowej, użyciu tablicy i wydawaniu poleceń uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 37–41.
  • Gardner, H., Kornhaber M.L., Wake W.K. (1996), Inteligencja. Wielorakie perspektywy, Warszawa: WSiP.
  • Janicka, M. (2016), Nauczyciele języków obcych wobec różnorodności w klasie językowej oraz wyzwań dydaktyki włączającej, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 39–46.
  • Jankowska, P. (2019), Lekcja języka obcego z uczniem ze spektrum zaburzeń autystycznych oraz nadpobudliwością psychoruchową z deficytem uwagi. Strategie i techniki pracy, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 81–84.
  • Kotarba, M. (2016), Język obcy w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 106–110.
  • Krzysiak, L. (2018), Zdolności i ich rozwijanie na lekcjach języka obcego, czyli teoria inteligencji wielorakich w praktyce, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 37–41.
  • Larivée, S., Senechal, C. (2012), Que dit la science à propos des intelligences multiples ?, „Revue québécoise de psychologie”, nr 33(1), s. 23–45.
  • Łodej, M., Huczkowska, D. (2019), Budowanie relacji nauczyciela z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych z wykorzystaniem metody tutoringu, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 31–36.
  • Łodej, M., Komperda, S., Paryż, A. (2018), Uczniowie podwójnie wyjątkowi w szkole, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 47–55.
  • Michalak, M. (2018), Praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przykład gimnazjalistów uczących się języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 43–48.
  • Ministère de l’éducation nationale (2009), Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement, Paris: CNDP.
  • Pater, M. (2020), Jak wspierać dzieci z trudnościami w uczeniu się na lekcjach angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 77–84.
  • Pisula, E. (2010), Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
  • Vanthier, H. (2009), L’enseignement aux enfants en classe de langue, Paris: CLE International 
  • Warot, K. (2017), Sprawności językowe w nauczaniu języka obcego uczniów z zespołem Aspergera, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 100–103.
  • Wierzchosławska, A. (2018), Nauczanie multisensoryczne w przedszkolu wraz z przykładami ćwiczeń, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 48–50.
  • Wolski, A. (2013), Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności u małych dzieci ze spektrum autyzmu, „Konteksty pedagogiczne”, nr 1, s. 45–63.
  • Żejmo, J. (2013), Zalety zintegrowanej nauki języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 98–101.

Powiązane artykuły