From Reykjavík to Warsaw in the Footsteps of the Polish Enlightenment – Developing Language Skills in the NAWA ReyVarstígur Project
This article presents the origins, premises, objectives, implementation, and outcomes of the educational project ReyVarstígur – From Reykjavík to Warsaw in the Footsteps of the Polish Enlightenment, designed for students at the University of Iceland and carried out under a grant awarded to the University of Warsaw by the Polish National Agency for Academic Exchange (NAWA). The paper focuses on the project’s key component: a two-week study visit to Warsaw combined with an intensive A1-level Polish language course. The article highlights in particular those language-learning activities that were based on a task-oriented approach and firmly embedded in the urban space of Warsaw, as they fostered not only the effective development of language skills but also the acquisition of a wide range of cultural knowledge.
Keywords: Polish as a foreign language, teaching vocabulary, speaking skills, reading comprehension, writing skills, pronunciation, task-based language teaching, A1 proficiency level, study visit, Iceland
Projekt „ReyVarstígur” – geneza i założenia
Projekt „ReyVarstígur – z Reykjaviku do Warszawy śladami polskiego oświecenia” zajął w 2024 roku pierwsze miejsce w konkursie Narodowej Agencji Wymiany Akademickiej (NAWA) w programie „Promocja języka polskiego”, którego celem jest zwiększanie prestiżu polszczyzny i upowszechnianie jej za granicą. Przedsięwzięcie było realizowane w roku akademickim 2024/2025 przez Uniwersytet Warszawski we współpracy z Uniwersytetem Islandzkim w Reykjaviku (Háskóli Íslands), największą uczelnią w Islandii. Kierowniczką projektu była Justyna Zych, autorka niniejszego artykułu, która zaprosiła do współpracy badaczki i badaczy oraz dydaktyczki i dydaktyków z obu uczelni. Dzięki temu powstał międzynarodowy zespół projektowy liczący czternaście osób: dziesięć z Uniwersytetu Warszawskiego, przede wszystkim z Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Polonicum na Wydziale Polonistyki UW, oraz cztery z Uniwersytetu Islandzkiego. Zespół tworzyli nie tylko lektorki i lektorzy języka polskiego jako obcego, lecz także literaturoznawczynie i literaturoznawcy, językoznawczynie i językoznawcy oraz historyczki i historycy. Interdyscyplinarność wynikała z założeń projektu, który nie ograniczał się do kursu językowego. Obejmował również bogaty program zajęć poświęconych historii i kulturze Polski. Projekt został objęty patronatem Ambasady Islandii w Warszawie oraz Ambasady Rzeczypospolitej w Reykjaviku.
Przedsięwzięcie edukacyjno-promocyjne skierowano do osób studiujących na Uniwersytecie Islandzkim, które chciały rozpocząć naukę języka polskiego lub kontynuować ją po ukończeniu rocznego kursu dla początkujących. Projekt obejmował wizytę studyjną w Polsce, tak by umożliwić lepsze poznanie kultury kraju pochodzenia najliczniejszej mniejszości narodowej w Islandii. Polacy stanowią bowiem niemal 30% wszystkich imigrantów na wyspie i ok. 7% całej populacji (Statistics Iceland 2026). O skali polskiej obecności może świadczyć fakt, że na ulicach Reykjaviku i wielu islandzkich miejscowości język polski można nie tylko często usłyszeć, lecz także zobaczyć – na przykład na kontenerach do segregacji śmieci.
Jak zauważyła Małgorzata Budyta-Budzyńska, socjolożka specjalizująca się w badaniach nad polską diasporą w Islandii, obecność na wyspie przybyszek i przybyszy z Polski jest na tyle wyraźna, że etnonim Polak bywa używany jako synonim imigranta czy cudzoziemca (2016: 155). Mimo tego rdzenni mieszkańcy i mieszkanki wykazują niewielkie zainteresowanie kulturą polską1 i sporadycznie podejmują naukę języka polskiego. Wprawdzie od 2023 roku na Uniwersytecie Islandzkim działa program Polish Studies, utworzony m.in. dzięki wsparciu NAWA, jednak dotychczas na zajęcia oferowane w jego ramach – lektorat języka polskiego oraz prowadzony w języku angielskim kurs poświęcony najważniejszym wydarzeniom i zjawiskom w historii i kulturze Polski2 – zapisywało się niewiele osób. Wyraźnie zarysowała się więc potrzeba promocji zarówno programu Polish Studies na uczelni w Reykjaviku, jak i samej polszczyzny w Islandii.
Należało zatem odpowiedzieć na pytanie, jak skutecznie zachęcić osoby studiujące na Uniwersytecie Islandzkim do nauki języka polskiego, a jednocześnie budować pozytywny wizerunek Polski jako nowoczesnego, dynamicznie rozwijającego się kraju o bogatym dziedzictwie kulturowym, cennych zabytkach i wyjątkowych walorach przyrodniczych. Zarówno kierowniczka projektu, jak i członkinie oraz członkowie zespołu z Háskóli Íslands byli zgodni, że najlepszym rozwiązaniem będzie zaoferowanie studentkom i studentom bezpłatnego wyjazdu do Polski, który obejmowałby atrakcyjny program dydaktyczny i kulturalny.
Od przygotowań do wizyty studyjnej – etapy projektu
Sam grant trwał dziesięć miesięcy, jednak wiele jego materialnych i niematerialnych rezultatów, takich jak strona internetowa „ReyVarstígur” czy wyraźny rozwój kompetencji językowych uczestniczek w zakresie języka polskiego, ma trwały charakter. Realizacja projektu obejmowała pięć etapów. Pierwszy z nich polegał na promocji inicjatywy na Uniwersytecie Islandzkim, drugi zaś stanowiła rekrutacja. O udział w projekcie „ReyVarstígur” mogły się ubiegać wszystkie osoby studiujące na Háskóli Íslands z wyjątkiem tych mających polskie pochodzenie i/lub biegle posługujących się językiem polskim.
Do programu zakwalifikowały się wyłącznie kobiety, co nie zmienia faktu, że grupa była zróżnicowana – zarówno pod względem kierunków studiów, jak i wieku oraz pochodzenia. W Islandii podejmuje się studia na różnych etapach życia, dlatego wśród uczestniczek znalazły się zarówno dwudziesto- i trzydziestolatki, jak i seniorki. Obok rodowitych Islandek w programie uczestniczyły również studentki od lat mieszkające na wyspie, lecz pochodzące z innych krajów: Indii, Kanady, Korei Południowej, Ukrainy i Wielkiej Brytanii. W rezultacie w „ReyVarstígur” wzięła udział grupa wielopokoleniowa i wielokulturowa, a jej różnorodność stała się jednym z dodatkowych atutów projektu.
Ważną fazę grantu stanowił cykl sześciu wykładów zdalnych poświęconych historii i kulturze polskiego oświecenia, które – zgodnie z podtytułem projektu – było tematem przewodnim wizyty studyjnej. Zajęcia służyły przygotowaniu uczestniczek do pobytu w Warszawie. Dzięki serii wykładów poznały one najważniejsze pojęcia, zjawiska, wydarzenia, postaci i daty związane z polskim oświeceniem, co ułatwiło im identyfikację kluczowych motywów podczas zwiedzania stolicy oraz świadome uczestnictwo w lekcjach muzealnych. Warto podkreślić, że chociaż zajęcia były prowadzone po angielsku, na każdym wykładzie wprowadzano dziesięć polskich słów istotnych dla omawianego zagadnienia, takich jak król, pałac, konstytucja, szlachta. Dzięki temu uczestniczki systematycznie poszerzały zasób słownictwa, a nauka języka była ściśle związana z tematyką projektu, którą warto przybliżyć.
„ReyVarstígur” jest neologizmem-akronimem, którego znaczenie wyjaśnia podtytuł: z Reykjaviku do Warszawy śladami polskiego oświecenia. Wybór tej epoki wynikał z kilku przesłanek. Po pierwsze, umożliwiał prezentację imponującego rozkwitu polskiej kultury w czasach stanisławowskich oraz pokazanie, że idee europejskiego oświecenia – takie jak racjonalizm, postęp czy tolerancja – były obecne również w Polsce. Nieprzypadkowo jednym z symboli projektu była Izabela Czartoryska, oświecona polska arystokratka, która została przedstawiona w otoczeniu maskonurów, ptaków charakterystycznych dla islandzkiego krajobrazu. Po drugie, motyw przewodni projektu pozwolił zaprezentować liczne przykłady klasycystycznej architektury i sztuki XVIII wieku, które do dziś można podziwiać w Warszawie, z Łazienkami Królewskimi na czele. Po trzecie, uzasadniał włączenie do programu wizyty pomników Kopernika i księcia Józefa Poniatowskiego – klasycystycznych dzieł Bertela Thorvaldsena, duńskiego rzeźbiarza islandzkiego pochodzenia. W kontekście odkrywania Warszawy przez uczestniczki projektu istotne było bowiem wskazanie postaci dobrze znanej w Islandii, która zostawiła ślady również w polskiej przestrzeni publicznej.
Najważniejszy komponent „ReyVarstígur” stanowiła dwutygodniowa wizyta studyjna w Warszawie. Rano studentki uczestniczyły w zajęciach językowych, po południu natomiast zwiedzały warszawskie zabytki i muzea oraz uczestniczyły w spacerach tematycznych, warsztatach w instytucjach kultury i różnorodnych wydarzeniach kulturalnych.
Podsumowaniem projektu było jednodniowe sympozjum na Uniwersytecie Islandzkim, podczas którego uczestniczki wygłosiły referaty na temat Warszawy i/lub polskiego oświecenia. Materiały do wystąpień studentki zbierały podczas pobytu w Polsce. W trakcie wydarzenia otwarto również wystawę fotografii wykonanych przez Islandki w Warszawie. Można ją było oglądać przez kilka miesięcy w jednej z auli Uniwersytetu Islandzkiego.
Lektorat nastawiony na komunikację
Wprawdzie część studentek zaliczała się do grupy false beginners, jednak rozpoczęcie nauki od podstaw okazało się optymalnym rozwiązaniem dla wszystkich. Osoby, które znały już elementarne słownictwo i podstawy gramatyki, były pozytywnie nastawione do powtórzenia materiału. Zdawały sobie bowiem sprawę, że mówienie po polsku nastręcza im dużych trudności. Ograniczone umiejętności komunikowania się w języku docelowym wynikały z jednej strony z małej liczby godzin lektoratu na uczelni w Reykjaviku, z drugiej zaś – z rzadkiego używania języka poza zajęciami. Mogłoby się wydawać, że obecność około trzydziestu tysięcy Polek i Polaków w Islandii stwarza liczne okazje do porozumiewania się w języku polskim. Jednak z wypowiedzi uczestniczek wynikało, że niepewność co do własnych kompetencji językowych powstrzymywała je przed rozmowami z przedstawicielkami i przedstawicielami Polonii. Stało się to przesłanką do zaprojektowania kursu w taki sposób, żeby jego głównym celem było przełamywanie bariery komunikacyjnej, tym bardziej że same studentki deklarowały przed wyjazdem – również w zgłoszeniach rekrutacyjnych – że najbardziej zależy im na swobodnym mówieniu po polsku.
Program zajęć językowych był intensywny. Od poniedziałku do piątku gościnie z Islandii uczestniczyły w porannym półtoragodzinnym lektoracie, podczas którego poznawały podstawowe słownictwo oraz wyrażenia, zwroty i frazy niezbędne w codziennej komunikacji. Nacisk położono na wykorzystanie nowo poznanej leksyki w praktyce. Rozwijaniu sprawności mówienia służyły więc przede wszystkim dialogi odzwierciedlające typowe sytuacje komunikacyjne przewidziane dla poziomu A13, a zarazem osadzone w realiach Warszawy.
Przywiązywano bowiem dużą wagę do prezentacji na zajęciach treści kulturowych, zwłaszcza odnoszących się do stolicy Polski, którą uczestniczki poznawały podczas wizyty studyjnej. Jak zauważył Leo van Lier, przestrzeń nie jest neutralnym tłem procesu edukacyjnego, lecz jego wielowymiarowym i znaczącym kontekstem, który wchodzi w interakcje z uczącymi się i ich doświadczeniami (2004: 92–93). Dlatego przykładowo zajęcia dotyczące zamawiania w kawiarni lub restauracji – poza realizacją oczywistego celu rozwijania kompetencji językowych – wykorzystano również do przedstawienia stołecznych tradycji kulinarnych oraz polecenia znanych warszawskich lokali. Nauczanie gramatyki ograniczono natomiast do minimum niezbędnego do skutecznej komunikacji.
Zajęcia prowadzili naprzemiennie Małgorzata Malinowska i Tomasz Wegner, dzięki czemu uczestniczki mogły poznać różne style nauczania. Lektorka i lektor nie korzystali z podręcznika, lecz z autorskich materiałów rozwijających sprawność rozumienia ze słuchu i mówienia.
Miasto jako przestrzeń nauki języka
Piątkowe lektoraty różniły się od zajęć prowadzonych w pozostałe dni tygodnia. Po pierwsze, trwały trzy, a nie dwie godziny lekcyjne. Po drugie, odbywały się poza salą lekcyjną – w miejscach znanych w Warszawie i ważnych dla dziedzictwa kulturowego miasta. W tych lokalizacjach studentki mogły doskonalić mówienie po polsku w naturalnym kontekście, a jednocześnie realizować zadania odwołujące się do sytuacji komunikacyjnych ćwiczonych wcześniej na kursie. Dzięki temu ich scenariusz w polskiej wersji językowej był im już znany. Po trzecie, piątkowe zajęcia opierały się na założeniach podejścia zadaniowego, które – przypomnijmy – „traktuje użytkowników języka (a więc i uczących się) jako członków społeczności mających do wykonania pewne zadania w określonych okolicznościach i otoczeniu, w obrębie jakiejś określonej dziedziny działalności ludzkiej” (Janowska 2011: 82).
Studentki rzeczywiście realizowały konkretne zadania, które sprowadzały się do codziennych, praktycznych czynności. Pierwsza lekcja w plenerze odbyła się w zabytkowej kawiarni Wedla przy ulicy Szpitalnej. Zadaniem uczestniczek było zapoznanie się z kartą, złożenie zamówienia, a pod koniec zajęć – poproszenie o rachunek i dokonanie płatności. Wszystkie interakcje z kelnerkami i kelnerami musiały się odbywać wyłącznie po polsku. Oboje lektorów towarzyszyło studentkom, wspierając je w kontaktach z obsługą jedynie w razie konieczności. Podczas spożywania zamówionych wedlowskich deserów uczestniczki również miały okazję do rozmowy po polsku, np. mogły zadawać pytania dotyczące zainteresowań i sposobów spędzania czasu wolnego. Oczywiście na tak początkowym etapie nauki dłuższa konwersacja wyłącznie w języku polskim nie była możliwa, ale zmiana otoczenia sprzyjała próbom komunikacji w języku docelowym.
Drugi lektorat poza murami uczelni odbył się natomiast w Hali Mirowskiej, czyli w znanej warszawskiej hali targowej. Po przybyciu na bazar uczestniczki projektu otrzymały listę kilkunastu krótkich zadań do wykonania w dwuosobowych zespołach. Miały m.in. odnaleźć określone produkty i zapytać o ceny wskazanych towarów. W ćwiczeniach wyeksponowano typowe polskie specjały, takie jak kapusta kiszona, ser koryciński czy sękacz. Na zakończenie studentki miały kupić wybrane przez siebie owoce, oczywiście posługując się językiem polskim w rozmowie ze sprzedawczynią lub sprzedawcą.
Tak zaplanowany lektorat był doskonałą okazją do praktycznego wykorzystania słownictwa związanego z żywnością i robieniem zakupów. Uczestniczki nie tylko utrwaliły leksykę poznaną podczas zajęć, lecz także odkryły charakterystyczne polskie produkty i potrawy. Najważniejszym atutem tej propozycji dydaktycznej była jednak autentyczna interakcja z rodzimymi użytkowniczkami i użytkownikami języka.
Z ankiet ewaluacyjnych wynikało, że zajęcia odbywające się poza salą lekcyjną studentki z Islandii uznały za szczególnie motywujące. Potwierdza to zasadność zalecenia metodycznego, aby prowadzić działania produktywne w realnych sytuacjach komunikacyjnych oraz proponować uczącym się aktywności wymagające współpracy i dostarczające osobistych doświadczeń (Gębal i Miodunka 2020: 300).
Praca nad wymową polskich głosek
Po lektoracie odbywały się warsztaty skoncentrowane na kształceniu pozostałych sprawności językowych. W programie znalazły się warsztaty fonetyczne, zajęcia rozwijające umiejętność czytania ze zrozumieniem oraz lekcje poświęcone doskonaleniu pisania po polsku. Każdy typ zajęć pojawiał się kilkakrotnie w programie dwutygodniowego kursu, dzięki czemu regularnie poświęcano czas poszczególnym podsystemom języka polskiego i sprawnościom językowym. Takie rozwiązanie pozwoliło uniknąć monotonii, a studentkom umożliwiło także kontakt z kilkorgiem prowadzących.
Warsztaty fonetyczne prowadzone przez Aleksandrę Święcką obejmowały różnorodne aktywności, także o charakterze ludycznym, ukierunkowane na rozróżnianie i poprawną artykulację polskich głosek, które początkowo sprawiały części studentek znaczne trudności. Wśród wykorzystywanych ćwiczeń znalazły się m.in. zadania artykulacyjne, takie jak przesuwanie żuchwy na boki czy parskanie, ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny, aktywności polegające na rozpoznawaniu i powtarzaniu usłyszanych słów, a także łamańce językowe.
Zajęcia te okazały się wartościowe również dla osób, które miały już za sobą roczny lektorat języka polskiego w Reykjaviku. W programie kursu na Uniwersytecie Islandzkim – gdzie duży nacisk kładzie się na budowanie bezpiecznej, bezstresowej atmosfery podczas nauki, a tym samym ogranicza się m.in. korektę fonetyczną wypowiedzi, która może być źródłem frustracji dla uczących się – nie uwzględniono bowiem systematycznych ćwiczeń wymowy.
Większość uczestniczek uznała, że uwrażliwienie na kwestie pronuncjacji oraz intensywny trening znacząco pomogły im w komunikowaniu się po polsku. Świadomość fonetyczna, a co za tym idzie – możliwość tworzenia wypowiedzi zrozumiałych dla rodzimych użytkowniczek i użytkowników polszczyzny – zwiększyła pewność siebie studentek w mówieniu.
Warsztaty czytania ze zrozumieniem
Celem warsztatów rozwijających sprawność czytania ze zrozumieniem było poszerzenie słownictwa uczestniczek, utrwalanie najważniejszych informacji o Warszawie przekazywanych podczas zajęć w muzeach i instytucjach kultury, a także doskonalenie technik uczenia się, zwłaszcza rozwijanie umiejętności heurystycznych4 i domysłu językowego. W dobie powszechnego korzystania przez uczących się ze słowników i translatorów internetowych szczególnie istotne jest zachęcanie ich do podejmowania prób samodzielnego rozumienia tekstu na podstawie zdobytej wiedzy oraz wypracowanych strategii, bez natychmiastowego sięgania po dodatkowe pomoce. Dla prowadzącej warsztaty Justyny Zych ważne było również wzmacnianie motywacji studentek i budowanie ich pozytywnej oceny własnych kompetencji językowych przez uświadomienie im, że mimo niewysokiego poziomu znajomości polszczyzny są w stanie przeczytać i zrozumieć krótkie, a nawet nieco dłuższe teksty w języku polskim.
Cykl zajęć opierał się na autorskich materiałach przygotowanych przez lektorkę. Obejmowały one proste teksty o Warszawie – jej symbolach, zabytkach oraz znanych mieszkankach i mieszkańcach – napisane z wykorzystaniem podstawowego słownictwa na poziomie A1 oraz licznych internacjonalizmów. Ponieważ znajomość języka angielskiego jest w Islandii powszechna, obecność takich wyrazów, jak dystrykt, monument, ekspozycja czy natura, ułatwiała studentkom zrozumienie tekstu. Tego typu internacjonalne odpowiedniki polskich słów pozwalały również szybko i skutecznie objaśniać nowe słownictwo przez wskazywanie synonimów: dzielnica – dystrykt, pomnik – monument, wystawa – ekspozycja, przyroda – natura.
Dzięki lokalnemu kontekstowi warszawskiemu skuteczną strategią objaśniania, a także wzbogacania leksyki, było również odwoływanie się do relacji hiponimii i hiperonimii. Polegało to na podawaniu znanych uczestniczkom warszawskich nazw własnych wpisujących się w określone kategorie, np. Okęcie – lotnisko, albo odwrotnie – na wskazywaniu nadrzędnej nazwy obejmującej przykłady pojawiające się w tekście, np. galeria handlowa – Złote Tarasy, Arkadia, Promenada. Znaczenie wielu nowych słów można było także wytłumaczyć za pomocą jednej z podstawowych, a zarazem wciąż aktualnych i skutecznych metod wprowadzania nowego słownictwa, którą Hanna Komorowska określiła jako „pokazanie obrazka” (2004: 116). Współcześnie metoda ta może przybierać formy znacznie bardziej atrakcyjne wizualnie i zaawansowane technologicznie. Prezentowane zdjęcia, rysunki, mapy i krótkie nagrania odnosiły się do realiów Warszawy. Rozwiązanie to wynikało z założenia, że materiał językowy powinno się prezentować równolegle z treściami kulturowymi, które stanowią integralny element lektoratu i wspierają rozwijanie kompetencji kulturowych uczących się (Gębal 2019: 194).
Aby systematycznie powtarzać słownictwo, prowadząca warsztaty często stosowała gry i zabawy językowe, zwłaszcza quizy przygotowane w aplikacji Kahoot, lubianej przez uczących się i skutecznie motywującej ich do nauki dzięki zastosowaniu grywalizacji. Na zajęciach wykorzystywano również teksty z lukami do uzupełnienia wraz z bankiem słów. Chociaż większość brakujących wyrazów była studentkom znana z poprzednich lekcji, w każdym ćwiczeniu celowo pojawiało się także kilka nowych jednostek leksykalnych, aby rozwijać umiejętności heurystyczne.
Nie zabrakło również typowych technik sprawdzania rozumienia tekstu, takich jak zadania jednokrotnego wyboru oraz ćwiczenia typu prawda–fałsz. Pracy z tekstem towarzyszyły także pytania wymagające wyszukania konkretnych informacji i udzielenia odpowiedzi ustnej lub zapisania ich w odpowiednich rubrykach tabeli. W rezultacie czytanie powiązano z rozwijaniem sprawności mówienia i pisania.
Ponieważ wszystkie teksty omawiane na lekcjach dotyczyły historii i kultury Warszawy, zajęcia pomagały studentkom uporządkować i utrwalić informacje przekazywane przez przewodniczki i przewodników podczas zwiedzania stolicy. W ankietach ewaluacyjnych uczestniczki podkreślały, że możliwość samodzielnego czytania ze zrozumieniem tekstów po polsku – przy wsparciu prowadzącej – była dla nich źródłem satysfakcji i motywowała je do dalszej nauki.
Warsztaty rozwijające sprawność pisania
Osobne warsztaty poświęcono rozwijaniu sprawności pisania. Na tak początkowym etapie nauki języka oznaczało to różnorodne aktywności obejmujące zarówno ćwiczenie poprawnego zapisu charakterystycznych polskich liter nastręczających trudności (np. ą, ł czy ż), jak i zapisywanie całych słów oraz zdań, a w końcowej fazie także tworzenie krótkich tekstów przy wsparciu lektorki. Podobnie jak pozostałe warsztaty językowe, również zajęcia poświęcone pisaniu koncentrowały się tematycznie na historii i kulturze Warszawy. Studentki podpisywały m.in. zdjęcia znanych, zwiedzanych wcześniej stołecznych zabytków, aby utrwalić sobie ich polskie nazwy i poprawną pisownię. Zapamiętywaniu zapisu sprzyjały też zabawy językowe polegające m.in. na układaniu słów z liter podanych w przypadkowej kolejności, uzupełnianiu brakujących liter w wyrazach oraz rozwiązywaniu krzyżówek.
Praca na warsztatach z pisania miała doprowadzić do dwóch konkretnych rezultatów: stworzenia przez każdą z uczestniczek podpisów po polsku do kilku zdjęć zrobionych w Warszawie oraz napisania krótkiej relacji z wizyty w Polsce z przeznaczeniem na stronę internetową projektu. Zadania te stanowiły dla studentek duże wyzwanie, jednak prowadząca warsztaty Magdalena Stasieczek-Górna przygotowywała je do nich stopniowo, począwszy od pierwszych zajęć. Służyło temu m.in. podanie szablonów zdań wymagających jedynie uzupełnienia przymiotnikami czy rzeczownikami, np.: „Warszawa jest …… i ……”, „W Warszawie podobał mi się ……”, „Zaskakujący był ……”. Można było korzystać ze słowników w celu znalezienia potrzebnych słów. Nie było natomiast wskazane używanie translatorów. Lektorka zachęcała bowiem studentki do samodzielnego napisania kilku prostych zdań po polsku. W przypadku wątpliwości mogły one liczyć na wsparcie prowadzącej zajęcia. Ćwiczenia te rozwijały kompetencję tekstotwórczą definiowaną jako zdolność „budowania intencjonalnych tekstów […] dostosowanych do sytuacji komunikacyjnej” (Lipińska 2023: 37).
Efekty pracy można podziwiać na stronie internetowej projektu „ReyVarstígur”. W zakładce „Galeria” znajdują się wybrane zdjęcia wykonane przez uczestniczki podczas wizyty studyjnej wraz z krótkimi komentarzami w języku polskim. Czasami ograniczają się one do podania nazwy przedstawionego obiektu, niekiedy stanowią jednak próbę opisu lub podzielenia się refleksją związaną z danym miejscem. Jeszcze większe wrażenie robi sekcja „Relacje” zawierająca krótkie teksty studentek poświęcone ich wrażeniom z pobytu w Warszawie. Chociaż wypowiedzi te opierają się przede wszystkim na prostych schematach zdań i powstały przy dużym wsparciu prowadzącej warsztaty – co jest w pełni zrozumiałe na poziomie A1 – zwraca uwagę wyraźna chęć wyrażenia przez autorki własnych opinii, a także nadania szablonowym wypowiedziom indywidualnego charakteru.
Warto wejść na stronę internetową projektu – reyvarstigur.pl – nie tylko po to, by się dowiedzieć, co uczestniczki z Islandii myślą o Warszawie, i zobaczyć stolicę ich oczami, lecz również, aby zwrócić uwagę na efektowną szatę graficzną witryny. Nawiązuje ona do motywu przewodniego projektu, a zastosowana kolorystyka przywodzi na myśl islandzkie krajobrazy. Należy podkreślić, że strona jest dostępna w dwóch wersjach językowych – polskiej i islandzkiej. W zakładce „O projekcie” można ponadto obejrzeć krótki film dokumentujący pobyt uczestniczek w Warszawie oraz wysłuchać wypowiedzi kilku z nich, wygłaszanych w języku angielskim – w celu promocji Polski wśród Islandek i Islandczyków – ale z wtrąceniami po polsku.
Program kulturalny
Należy podkreślić, że nauka polszczyzny nie ograniczała się do lektoratu i warsztatów językowych. Bogaty program popołudniowych zajęć kulturalnych również stwarzał liczne okazje do rozwijania sprawności językowych, przede wszystkim zaś do poszerzania zasobu słownictwa. Podczas lekcji muzealnych i zwiedzania zabytków przewodniczki i przewodnicy, choć z konieczności posługiwali się językiem angielskim, wielokrotnie używali także polskich nazw własnych oraz pojedynczych słów po polsku, z których część była już znana studentkom z wcześniejszych zajęć, a znaczenie pozostałych można było odczytać z kontekstu.
Niektóre elementy programu wizyty studyjnej odwoływały się zresztą bezpośrednio do umiejętności językowych uczestniczek. Tak było w przypadku gry terenowej w aplikacji mobilnej, zorganizowanej w Łazienkach Królewskich. Aktywność ta polegała na wykonywaniu zadań i odpowiadaniu na pytania rozmieszczone na terenie parku oraz na pokonaniu wyznaczonej trasy w jak najkrótszym czasie. Większość zadań, których autorką była Justyna Zych, została sformułowana w języku angielskim i dotyczyła historii Polski oraz kultury oświeceniowej Warszawy. Jednak nie zabrakło również pytań po polsku, sprawdzających znajomość podstawowego słownictwa (np. Jak myślicie, jak nazywa się ten budynek? A. Biały Dom. B. Duży Pałac. C. Stary Zamek. D. Wieża Gotycka.) oraz prostych fraz adekwatnych w określonych sytuacjach komunikacyjnych (np. Król Stanisław August spotyka w parku atrakcyjną kobietę. Co mówi? A. Jest pani dobra. B. Jest pani miła. C. Jest pani ładna. D. Jest pani bogata). Gra terenowa wzbudziła duży entuzjazm uczestniczek. Była nie tylko angażującym doświadczeniem ludycznym, ale też oryginalną i skuteczną formą nauki języka, w dodatku sprzyjającą integracji grupy.
Równie pozytywnie zostały odebrane historyczne warsztaty kulinarne zorganizowane w Muzeum Pałacu Króla Jana III w Wilanowie. Pod okiem zawodowych kucharek i kucharzy studentki przygotowywały dania według przepisów Paula Tremo, nadwornego kuchmistrza Stanisława Augusta. Receptury były dostępne w dwóch wersjach językowych, a podczas gotowania często padały także polskie nazwy produktów oraz proste instrukcje. Były one tym łatwiejsze do zrozumienia, że towarzyszyły im gesty i demonstracje kolejnych czynności. Wspólna kolacja wieńcząca warsztaty stała się z kolei okazją do wprowadzenia w naturalnym kontekście takich zwrotów, jak: Smacznego!, Pyszne! czy Palce lizać!
Zasób słownictwa uczestniczek poszerzał się zresztą podczas realizacji każdego z punktów programu kulturalnego. Przykładowo jednodniowa wycieczka do Kazimierza Dolnego i Puław – drugiej stolicy polskiego oświecenia – sprzyjała utrwalaniu nowej leksyki odnoszącej się do odwiedzanych miejsc i lokalnych atrakcji, choćby takich słów jak świątynia czy kogut5.
Nauka przez zanurzenie w języku i kulturze
„ReyVarstígur” był projektem wieloetapowym, urozmaiconym, a zarazem spójnym tematycznie. Oferował uczestniczkom przemyślany program dydaktyczny, kulturalny i krajoznawczy. Jego najważniejszym celem było przybliżenie studentkom historii i kultury Polski, ze szczególnym uwzględnieniem epoki oświecenia, oraz zwiększenie ich kompetencji w zakresie języka polskiego. Największe znaczenie miała dwutygodniowa wizyta studyjna w Warszawie połączona z kursem językowym. Dzięki różnorodnym zajęciom, często opartym na podejściu zadaniowym i silnie osadzonym w przestrzeni miasta, gościnie z Islandii mogły się zanurzyć w polskiej kulturze, poznać stolicę Polski oraz zrobić znaczne postępy w nauce polszczyzny. Uczestniczki same dostrzegały szybki rozwój swoich kompetencji, co znalazło odzwierciedlenie w bardzo pozytywnych opiniach wyrażonych w ankietach ewaluacyjnych. O powodzeniu projektu „ReyVarstígur” świadczą również jego trwałe rezultaty, takie jak dwujęzyczna strona internetowa czy film dokumentujący przebieg przedsięwzięcia.
Należy zauważyć, że te propozycje dydaktyczne, które okazały się najskuteczniejsze i zostały najwyżej ocenione przez studentki, a więc zajęcia i gry prowadzone w przestrzeni miasta, można wdrożyć również w ramach tradycyjnego, np. semestralnego czy rocznego, kursu językowego. Oczywiście przygotowanie gry terenowej w parku czy lekcji na targu jest czaso- i pracochłonne, ale warto podjąć ten wysiłek, biorąc pod uwagę korzyści, jakie przynosi – szybkie postępy uczących się i wzrost ich motywacji do nauki.
1 Mimo że w Reykjaviku i innych większych miejscowościach Islandii odbywają się wydarzenia popularyzujące kulturę polską, np. przeglądy filmowe i koncerty, ich odbiorcami są przede wszystkim przedstawicielki i przedstawiciele polskiej diaspory.
2 Ten roczny kurs obejmuje dwa moduły: Polish Culture and History w pierwszym semestrze oraz Poland Today w drugim. Lektorat języka polskiego jest natomiast realizowany w obu semestrach i składa się z dwóch części: Polish Grammar, Reading and Writing oraz Polish: Practical Language. Zob. Polish Studies 2023.
3 Przypomnijmy, że w katalogu tematycznym dla poziomu A1, oprócz autoprezentacji i opisu rodziny, dominują takie zagadnienia, jak: życie codzienne, sposoby spędzania wolnego czasu, miejsca, żywienie, zakupy i usługi (Janowska i in. 2016: 17–18).
4 W Europejskim systemie opisu kształcenia językowego umiejętności heurystyczne zdefiniowano jako zdolność wyszukiwania, rozumienia
i – w razie potrzeby – przekazywania nowych informacji, a także umiejętność wykorzystania swoich kompetencji, np. obserwacji, analizy, wnioskowania, w konkretnej sytuacji edukacyjnej. Zob. ESOKJ (2003: 99).
5 Chodzi o kazimierski wypiek drożdżowy w kształcie koguta oraz o Świątynię Sybilli, jeden z najważniejszych zabytków Puław związany z Izabelą Czartoryską.
Bibliografia
- Budyta-Budzyńska, M. (2016), Polacy na Islandii. Rekonstrukcja przestrzeni obecności, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
- Gębal, P. (2019), Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
- Gębal, P., Miodunka, W. (2020), Dydaktyka i metodyka nauczania języka polskiego jako obcego i drugiego, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
- Janowska, I. (2011), Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas.
- Janowska, I., Lipińska, E., Rabiej, A., Seretny, A., Turek, P. (red.) (2016), Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, Kraków: Księgarnia Akademicka.
- Komorowska, H. (2004), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
- Lier, L. van (2004), The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective, Boston–Dordrecht–New York–London: Kluwer Academic Publishers.
- Lipińska, E. (2023), Kształcenie umiejętności pisania w dydaktyce języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas.
- Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa: CODN.
- Polish Studies (2023), University of Iceland, <www.english.hi.is/polish-studies/diploma>, [dostęp: 15.06.2026].
- ReyVarstígur (2025), <https://reyvarstigur.pl>, [dostęp: 12.06.2026].
- Statistics Iceland (2026), Immigrants 19.6% of the Population of Iceland, 10.06.2026, <www.statice.is/publications/news-archive/inhabitants/population-by-origin>, [dostęp: 19.06.2026].
