Numer: 2020/4
Nauczanie w formule mieszanej sprzyja różnicowaniu form pracy z uczniami i poszerza przestrzeń komunikacji. W artykule omówiono możliwości prowadzenia zadań dyskusji na forum na lekcji języka obcego na przykładzie dwóch gatunkowych realizacji interakcji tego typu: dyskusji rzeczowej i krytycznej.
Praca asynchroniczna znajduje niewątpliwie więcej zastosowań w nauczaniu akademickim niż na wcześniejszych etapach edukacji, jednak i w szkole podstawowej, i w liceum warto rozważyć wykorzystywanie forum jako narzędzia, które pozwala poszerzyć przestrzeń interakcji i umożliwia proponowanie zadań wspierających oraz uzupełniających cele kształcenia językowego.Interakcje online mogą mieć postać dyskusji argumentacyjnych prowadzonych w małym gronie rozmówców, podejmowanych w formacie komunikacji pisemnej i asynchronicznej (Colin i Mourlhon-Dallies 2004). Mogą one tym samym oferować możliwość treningu określonych działań komunikacyjnych i/lub poznawczych, w tym umiejętności argumentacji, a także sprzyjać rozwijaniu umiejętności wypowiadania się na określony temat i stosowania słownictwa z danego zakresu tematycznego. Scenariusze interakcji online umożliwiają także tworzenie sytuacji uczenia się w zadaniach, w których rozmówcy współkonstruują wiedzę specjalistyczną, razem omawiając dane tematy na podstawie wybranych tekstów źródłowych.W mieszanych modelach nauczania/uczenia się, a także w sytuacjach nauczania na odległość, proponowanie zadań opartych na komunikacji pisemnej i asynchronicznej pozwala nie tylko różnicować formy pracy, ale i dostosowywać program kursu do bieżących potrzeb nauczyciela i uczniów. W nauczaniu stacjonarnym przeniesienie zadań do przestrzeni wirtualnej umożliwia odciążenie uczniów, a także ułatwia i/lub pozwala na wprowadzenie dodatkowych celów dydaktycznych, takich jak wspieranie umiejętności samooceny, czy też uczenia się samodzielnego. Zatem zadania online to nie tylko możliwość poszerzenia przestrzeni interakcji i rozbudowanie jej w czasie (rozmówcy komunikują się także poza zajęciami), ale i – w sytuacji braku kontaktu bezpośredniego – jedno z najbardziej wartościowych rozwiązań dydaktycznych pozwalających obserwować i wspierać uczących się.Proponując uczącym się zadania dyskusji na forum, należy pamiętać, że nie wszystkie nawyki i rozwiązania stosowane w nauczaniu tradycyjnym można przenieść do środowiska online. Wiele elementów na poziomie opracowywania scenariusza lekcji, a także oczekiwań nauczyciela, powinno zostać na nowo skonstruowanych i/lub dostosowanych do tego kontekstu. W niniejszym artykule skupiamy się na omówieniu zasad organizowania dyskusji oraz przedstawieniu różnorodnych strategii oceniania pracy uczących się.
Badania nad pisemnymi i asynchronicznymi interakcjami uczeniowymi online prowadzone są od schyłku lat 80. ubiegłego wieku (Henri 1992). Dotyczą one przede wszystkim komunikacji akademickiej: przyjmuje się, że taka formuła interakcji sprzyja refleksji krytycznej i pogłębianiu wiedzy, a także autonomii uczących się. Tym samym rozwijane są narzędzia wspierające modelowanie formy i przebiegu interakcji jako sytuacji rozwiązywania problemów (Garrison 1991; Guanawardena i in. 1997) lub porządkowania wiedzy (m.in.: Kuster i Lameul 2011). Opracowuje się także zestawienia podejmowanych w interakcji działań, które mogą wspierać bądź hamować procesy konstruowania znaczeń w grupie (Newman i in. 1995).Zauważyć należy, że większość badań dotyczy interakcji w środowisku endolingwalnym, tj. podejmowanych w języku ojczystym. Przyjmuje się też zwykle, że rozmówcy dysponują odpowiednio rozwiniętymi kompetencjami dyskursywnymi i poznawczymi, by móc samodzielnie zainicjować i prowadzić interakcje argumentacyjne online. Obserwacje własne (Górecka 2017a, b) i wnioski z badań (Meyer 2003; Weinberger i Fischer 2006) wskazują jednak, że udział w zadaniach online wiąże się także z nabywaniem nowych umiejętności lub ich doskonaleniem w nowym kontekście. Konieczne jest zatem nie tylko wdrożenie do tej formy pracy, ale i negocjacja wyobrażeń zadania, odpowiedzialności rozmówców i formy ich aktywności, które mają im pozwolić na osiągnięcie celów językowych oraz kognitywnych (Dolz i Scheuwly 1998).W nurt badań nad uczeniem się w komunikacji zapośredniczonej wpisują się także inicjatywy podejmowane przez instytucje szkolne rozwijające programy uczniowskich wymian online, kładące nacisk na rozwijanie umiejętności porozumiewania się w językach obcych (O’Dowd 2018). Badania te dostarcza-ją wielu cennych inspiracji w zakresie prowadzenia projektów, których celem jest doskonalenie umiejętności językowych i uwrażliwianie interkulturowe (m.in. Bauer i in. 2006; Kurek i Müller-Hartmann 2017; Turula 2018).
Przegląd literatury poświęconej możliwościom wykorzystania forum w zadaniach akademickich pozwala zauważyć, że najczęściej proponowane modele gatunkowe dyskusji online to dyskusja rzeczowa i krytyczna. Warto także pamiętać, że proponując zadanie dyskusji, możemy – jako nauczyciele – stosować różnorodne formy oceny i że może ona dotyczyć różnych wymiarów pracy uczących się, a więc służyć tak ewaluacji kształtującej, jak i sumatywnej.Poniżej przedstawiono kilka wskazówek dotyczących sposobów wprowadzania zadań dyskusji online i ewaluacji działań, jakie uczący się mogą podejmować w interakcji pisemnej i asynchronicznej: mamy nadzieję, że pozwolą one nauczycielom pracującym z wykorzystaniem mieszanych modeli nauczania/uczenia się skuteczniej dobrać formułę zadania – a więc formę aktywności rozmówców i zakres ich obowiązków – do zakładanych celów kształcenia.
Proponując uczącym się zadanie dyskusji, należy zastanowić się nad jej gatunkową specyfiką. Cel zadania wpływa bowiem na formę interakcji i jej przebieg, reguluje wzajemne zobowiązania i relacje rozmówców, a także pozwala ustalić zasób środków, jakimi dysponują oni dla osiągania swoich zamiarów. Dwie realizacje gatunkowe zadania „dyskusja online” wydają się szczególnie dobrze odpowiadać celom kształcenia językowego: dyskusja rzeczowa i dyskusja krytyczna. Poniżej omówiono pokrótce ich właściwości, skupiając się na formie i przebiegu interakcji oraz zakładanych rezultatach.Odwołując się do definicji Szymanka, przyjmujemy, że dyskusja rzeczowa jest: prowadzona wyłącznie w celu wykrycia prawdy lub przynajmniej wypracowania stanowiska najbardziej wiarygodnego. Partycypanci są w takiej dyskusjiwspółpracownikami, partnerami, a nie walczącymi o zwycięstwo rywalami: nie kierują się żadnymi pobudkami osobistymi, ambicjami ani uprzedzeniami, próbując przezwyciężyć zarówno instynktowną niechęć do poglądów, z którymi się nie zgadzają, jak i przywiązanie do poglądów przez siebie uznawanych (2001: 120–121).W tak prowadzonej dyskusji rozmówców cechuje wzajemna życzliwość i wiara w uczciwość drugiej strony. Rozmówcy: wykładają racje, nie ukrywając niedociągnięć i nie pragnąc sprawić wrażenia, że racje są mocniejsze, niż są naprawdę. Przedstawiane argumenty mogą wprawdzie stanowić wyraz osobistych przekonań, ale każdy z dyskutantów jest gotów w każdej chwili przyznać rację drugiej stronie i porzucić swoją opinię, jeśli tylko zostanie przedstawiona rzetelna ku temu racja (Szymanek 2001: 120–121).Sytuacja komunikacyjna w dyskusji rzeczowej nie wyczerpuje możliwości refleksji: każdy z uczestników może kontynuować rozważania nawet po zakończeniu wspólnej pracy. Niekiedy można więc traktować tę interakcję jako sposobność do zarejestrowania określonych przemyśleń i ustaleń, pozwalającą rozmówcy uporządkować własne stanowisko – ale tylko w danym momencie. W tak prowadzonej dyskusji rozmówca powinien podejmować namysł krytyczny nad formułowanymi argumentami i ich ocenę. Dyskusja krytyczna z kolei to forma dyskusji rozumianej jako metoda racjonalnego rozstrzygania sporów i eliminowania różnic opinii (Szymanek 2001: 119–120). W dyskusji krytycznej działania rozmówców modeluje specyficzny „kodeks dyskutowania” (Hołówka 1998: 45), który nakazuje rozmówcom podejmowanie działań racjonalnych, opartych na rozumowaniu, i skupienie uwagi na procesie dialektycznym, pozwalającym na stopniowe niwelowanie rozbieżności w stanowiskach (Szymanek 2001: 119). W trakcie dyskusji konstruowanie rozumowania przebiega w czterech fazach (Szymanek 2001: 120):
Interakcja podczas tak ujętej dyskusji podporządkowana jest szeregowi reguł, które mają pomóc rozmówcom w utrzymaniu uwagi na różnicach w stanowiskach, a tym samym doprowadzić do ich zmniejszenia i do wypracowania wiążących dla obu stron ustaleń w zakresie interpretacji danego zagadnienia. Wprowadzenie rozróżnienia między dwiema realizacjami dyskusji pozwala bardziej precyzyjnie uzasadniać cel i wartość refleksji powstającej w interakcji grupowej. Uznajemy, że dyskusja grupowa stanowi sposobność konstruowania wiedzy wtedy, kiedy uczący się mogą przejmować odpowiedzialność za budowane rozumowanie. Udział w dyskusji pozwala im samodzielnie manipulować pozyskiwanymi informacjami, a także krytycznie weryfikować spójność, poprawność i prawdziwość elementów rozumowania tworzących ich wiedzę osobistą. Co więcej, analiza zapisanych wypowiedzi, prowadzona po zakończeniu zadania, może upewnić nauczyciela, że informacje uznane za kluczowe pojawiły się w interakcji.Dyskusja jest także formą modelowania działań komunikacyjnych, doskonalenia umiejętności komunikacyjnych, zarówno w języku ojczystym, jak i obcym. Sytuacja interakcji pisemnej i asynchronicznej online umożliwia skupienie uwagi na tych aspektach interakcji grupowej, które w sytuacji komunikacji bezpośredniej trudniej jest uczniom monitorować. Chodzi tu przede wszystkim o umiejętność klarownego i poprawnego formułowania własnych myśli, a także o umiejętność sprawnego przedstawiania swoich argumentów i odnoszenia się do wypowiedzi kolegów. Ponadto w interakcji online rozmówca może częściej włączać się do rozmowy, a także kierować swoją wypowiedź do osób, z którymi rzadziej rozmawia w klasie. I wreszcie, udział w dyskusji prowadzonej w języku obcym wspiera rozwój umiejętności stanowiących wyznacznik zaawansowanej kompetencji komunikacyjnej: w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego zakłada się, że na poziomach B i C rozmówca potrafi ustosunkować się – w dialogu – do szeroko rozumianych bieżących tematów społecznych (ESOKJ 2003: 74–77).
Zadania prowadzone na forum stanowią dobrą sposobność do wdrażania uczących się do przejmowania odpowiedzialności za formę i przebieg interakcji. Uwaga nauczyciela może ogniskować się na różnych wymiarach aktywności uczniów i dotyczyć różnych etapów pracy. Zakres nauczycielskiej interwencji może się też zmieniać w poszczególnych zadaniach, a trening wybranych sprawności i postaw może wpisywać się w krótsze (np. miesięczne) lub dłuższe (np. semestralne lub roczne) cele kształcenia. Ewaluacja pracy uczniowskiej pełnić może różne funkcje. My skupimy się na trzech rodzajach interwencji nauczycielskiej. Pozwalają one modelować zachowania rozmówców, a także ich pracę indywidualną.
Najczęściej stosowane rozwiązania przy ocenie zadań dyskusji łączą ocenę aktywności poszczególnych członków grupy z oceną ich wkładu we współkonstruowane rozumowanie. Również i w zadaniach online skupienie uwagi na wypowiedziach poszczególnych rozmówców i ich dialogowej orientacji stanowi jedną z najczęściej stosowanych strategii interpretacji oraz oceny interakcji uczniowskich. Kryteria tego typu odsyłają często do działań o charakterze organizacyjnym (logowanie się na forum, udział w interakcji poprzez publikowanie wpisów w danym terminie), a także dotyczą metodologii pracy (np. korzystanie z określonego typu źródeł oraz krytyczna lektura informacji). Interpretacja danego działania opiera się przede wszystkim na ustaleniu intencji piszącego, natomiast nie zawsze uwzględnia rzeczywisty wpływ, jak działanie to wywiera na przebieg i kształt interakcji. Takie podejścia stosowane dla obserwacji i kategoryzowania działań uczniowskich wykorzystywane są często także w badaniach ilościowych: przyjmuje się wówczas, że rozkład określonych działań, ich obecność lub brak, pozwalają wnioskować o ogólnych umiejętnościach grupy.
Wybrane przykłady kryteriów oceny: akcentowanie specyfiki komunikacji onlinei wyznaczników dyskursu argumentacyjnego
Przedstawione powyżej kryteria oceny mogą sprzyjać modelowaniu wyobrażeń dotyczących zadania dyskusji jako sytuacji argumentowania, w której rozmówcy podejmują trud uzasadniania swoich przekonań i ocen oraz odnoszą się wzajemnie do swoich wypowiedzi, dążąc tym samym do wypracowania ustaleń zgodnych z ich rozumowaniem, podkreślają bowiem konieczność aktywności własnej i zaangażowania uczących się. Proponowana ocena wpisuje się wówczas w ewaluację kształtującą, zwłaszcza jeżeli nauczyciel skupia się na dostrzeżeniu przede wszystkim działań oczekiwanych, wartościowanych pozytywnie. Pozwala ona lepiej uzasadnić cel i wartość zadania, co jest szczególnie ważne na początkowych etapach wdrażania uczniów do pracy online.
Ocena interakcji w dyskusji online może także skupiać się na obserwowaniu zachowań ucznia w grupie, czyli sposobu, w jaki odnosi się on do pozostałych rozmówców i negocjuje znaczenia. Ocena dotyczy wówczas strategii podtrzymywania interakcji oraz działań przejmowania odpowiedzialności za formę i przebieg zadania oraz efekty grupowego namysłu. Ostateczny dobór kryteriów zależy od celu ewaluacji: może ona na przykład objąć działania indywidualne w zadaniu dyskusji rzeczowej lub też jakość wypracowanej wspólnie refleksji w dyskusji krytycznej.
Wybrane przykłady ocenianych działań rozmówców: konstruowanie znaczeń w dialogu
W tym rozwiązaniu akcent jest położony na wypracowywane rozumowanie, a więc uwzględnia jakość produktu końcowego zadania. Ocena dotyczy działań podejmowanych przez rozmówców w interakcji i ma na celu ustalenie, w jakim stopniu pozwalają im one osiągnąć cel zadania. Należy zauważyć, że interpretacja zachowań jako przejawu umiejętności jest często problematyczna. Dostrzeżone przez oceniającego słabości wypowiedzi i ich negatywne dla rozmowy konsekwencje nie zawsze wynikają z braku umiejętności rozmówcy: na kształt wypowiedzi wpływa złożona dynamika interakcji, a jej uczestnicy skupić mogą się tylko na niektórych jej parametrach. Warto więc pamiętać, by na etapie wprowadzania dyskusji online jako nowej dla uczniów formy pracy, strategie oceniania skupiały się raczej na akcentowaniu działań pozytywnie wartościowanych, tj. działań wspierających procesy współkonstruowania znaczeń. Ocena negatywna powinna dotyczyć wyłącznie sytuacji jednoznacznie hamujących interakcję.
Ostatnie z przedstawionych rozwiązań służy samoocenie. Zasygnalizowana wyżej trudność, jaką jest interpretacja przez nauczyciela (a więc przez osobę, która nie uczestniczy bezpośrednio w interakcji) jakości konstruowanego rozumowania wyłącznie na podstawie zarchiwizowanych wpisów, zachęca niekiedy do stosowania w zadaniach dyskusji techniki samooceny. W rozwiązaniu tym nauczyciel wspólnie z uczącymi się ustala zakres działań, które podlegają kontroli indywidualnej. Ocena działań prowadzona jest wówczas nie tylko po zakończeniu pracy, ale i w trakcie wykonywania zadania. Wybrane przykłady działań, jakie mogą być przedmiotem obserwacji, ujęte są w poniższym zestawieniu.
Wybrane aspekty samooceny i przykłady poleceń w kwestionariuszu samooceny: negocjowanie wyobrażeń zadania i rozwijanie strategii uczenia się
KONTROLOWANIE SWOJEGO ROZUMIENIA
STOPNIOWE ROZWIĄZYWANIE PROBLEMU
KONSTRUKTYWNE WYKORZYSTANIE WARTOŚCIOWYCH DANYCH ŹRÓDŁOWYCH
W tym rozwiązaniu uczeń sam ocenia swoją pracę, stosując kryteria oparte niejednokrotnie na surowych wymaganiach wobec pracy indywidualnej i grupowej. Szczególnie wartościowe wydają się dwa kierunki autoewaluacji: (1) uczeń sam wybiera w wypracowanej siatce kryteriów te, do których chce się odnieść, lub (2) odnosi się do aspektu pracy wskazanego przez nauczyciela lub kolegę. Przegląd rozwiązań dydaktycznych proponowanych w literaturze przedmiotu pokazuje dużą rozpiętość celów i formy, jaką przybierać może ewaluacja w zadaniach dyskusji. Należy pamiętać, że kryteria należy dobierać i precyzować stosownie do specyficznych właściwości gatunkowych dyskusji, jaką chcemy zaproponować. Siatka oceny nie może zawierać zbyt wielu elementów, natomiast niezbędne jest, by proces ewaluacji regularnie towarzyszył wprowadzaniu i realizowaniu zadań online. Nauczyciel i uczniowie mogą wówczas świadomie planować i kontrolować działania, łącząc je z określonymi celami w zakresie doskonalenia kompetencji komunikacyjnej.
W kontekście szkolnym obecność online nauczyciela jest niezbędna, by uczniowie angażowali się w zadanie dyskusji i uczyli się postrzegać ją jako wartościową sytuację uczenia się.Komentarz nauczyciela wspiera działania uczących się, jednak należy publikować go w odpowiednim czasie i w odpowiedniej formie. Jak i o czym może pisać nauczyciel obserwujący uczniowskie interakcje? Zadaniem nauczyciela jest wspieranie rozwoju refleksji, a więc i kontrola przepływu myśli. To ważne zwłaszcza w sytuacji, kiedy wypowiedź ucznia zawiera elementy niejasne bądź niespójne, które jednak nie są przedmiotem korekty ze strony pozostałych rozmówców. Warto wtedy przeformułować tę wypowiedź, na przykład uzupełniając ją o pewne elementy. Wpisy nauczyciela powinny zawierać informację zwrotną, zachęcającą rozmówców do podtrzymania refleksji. Jednocześnie nauczyciel nie może być zbyt krytyczny, by nie naruszać pewności siebie uczniów i nie ograniczać ich poszukiwań. Do form interwencji nauczycielskiej o charakterze wspierającym należą następujące strategie: —akcentowanie punktów zbieżnych między wypowiedziami; —w przypadku odmiennych stanowisk lub konfliktów wewnątrz grupy: przeformułowanie wypowiedzi i przedstawienie zawartych w niej argumentów nie tyle jako poglądów danej osoby, ile jako elementów interpretacji formułowanych w przestrzeni publicznej, na przykład w mediach. Nauczyciel możne też wskazywać na wartości leżące u podstaw danego rozumowania i zachęcać rozmówców do przywoływania i porównywania ujęć, w jakie wpisują się formułowane argumenty; —zachęcanie do poszerzania perspektywy i różnicowania spojrzeń poprzez zadawanie pytań, wprowadzanie nowych wątków do rozmowy. Interwencje nauczyciela powinny więc przede wszystkim wspierać rozmówców w trakcie namysłu i argumentacji oraz – pośrednio – wskazywać na różnorodne strategie wpływania na kształt rozmowy i modelować działania, jakich oczekuje.
Zadania dyskusji na forum to doświadczenie komunikacji, które nie tylko pozwala urozmaicić formułę nauczania/uczenia online, ale i rozwija wiedzę glottodydaktyczną nauczycieli w zakresie zarządzania procesami nauczania/uczenia się. Dyskusja to forma interakcji wspierająca rozwój myślenia i wyrażania swoich myśli. Zadania dyskusji stanowią okazję do prowadzenia zorganizowanej, uporządkowanej refleksji nad umiejętnościami, które umożliwiają nawiązanie i podtrzymanie rozmowy. To sposobność doskonalenia umiejętności argumentacji rozumianej jako dążenie do przekonania rozmówcy, a także możliwość rozbudowywania repertuaru narzędzi pomocnych w obserwowaniu i świadomym doskonaleniu swoich własnych działań jako rozmówcy.Jako nauczyciele powinnyśmy dążyć do wyodrębniania i opisywania rodzajów dyskusji, które można proponować na forum, a także do porządkowania doświadczeń związanych z pracą w grupie: pozwoli to skutecznie wykorzystać potencjał zadań pisemnych i asynchronicznych opartych na interakcji.
4/2020
Adrian Równiatka
Zdalna nauka, która przymusowo dominuje aktualnie w edukacji, wykorzystuje możliwości i dobrodziejstwa technologii cyfrowych. Jednak już wcześniej praktykowano przeniesienie części nauki z klasy do domu ucznia – jako stosowanie tzw. odwróconej klasy (ang. flipped classroom). Warto przyjrzeć się bliżej temu podejściu, zwłaszcza z perspektywy uczestnika takiego rodzaju nauki.
4/2020
Marta Ehrenkreutz-Jasińska
Według Biblii początkiem wszystkiego było słowo. A gdzie jest słowo, tam jest też i rozmowa. I wszystko wydawałoby się proste, gdyby nie wieża Babel i pomieszanie języków… Kiedy byłam dzieckiem, bardzo mnie irytowało, że chęci zabawy z rówieśnikami staje na przeszkodzie nieznajomość słów, które wokół słyszałam.
4/2020
Dr Katarzyna Czubała-Vyborov
Każde zajęcia z języka obcego są doskonałą okazją ku temu, aby oprócz zapoznawania ze strukturami leksykalno-gramatycznymi przybliżyć uczniom tradycję, sztukę i szeroko rozumianą kulturę obcą. Młodzi ludzie powinni uczyć się ciekawości i otwartości wobec innych kultur, poszanowania innych ras i religii, a także tolerancji w stosunku do odmiennych poglądów i odczuć. Ważne jest poszerzanie horyzontów uczniów, uświadamianie im istnienia bogactwa wielokulturowego na świecie, różnorodności zwyczajów, pokazywanie podobieństw i różnic między polską a obcą sztuką, tradycją, kulturą, a tym samym kształtowanie wrażliwości międzykulturowej.
4/2020
W 2020 r. konkurs European Language Label odbywał się w trudnych warunkach pandemii COVID-19. Nie wszystkim udało się ukończyć prace projektowe zgodnie z planem, niektóre kraje zdecydowały się nie przeprowadzać konkursu. Nie odbyło się również zaplanowane uroczyste wręczenie Certyfikatów ELL w Brukseli. W Polsce zarówno przyjmowanie wniosków, jak i prace jury przebiegły planowo. Kapituła European Language Label nagrodziła sześć innowacyjnych projektów – pięć z nich otrzymało Certyfikaty ELL, jeden zaś został wyróżniony przez krajowe jury konkursu.
Udostępnij:
