Kształtowanie u uczniów czterech kompetencji językowych wymusza na nauczycielach konieczność stosowania nie tylko określonych typów zadań, ale również odpowiednich narzędzi – skutecznych w ocenie nauczającego i atrakcyjnych z perspektywy ucznia lub studenta. Aplikacja Actionbound spełnia te wymagania, a jej wykorzystanie – dzięki użyciu nowoczesnych technologii – pozwala zmienić na korzyść sposób prowadzenia lekcji. W myśl konstruktywistycznego podejścia, za prekursorów którego uchodzą Jean Piaget, John Dewey i Lew Wygotski (por. Żylińska 2010: 152), należy usamodzielniać uczniów w ich pracy. Chodzi tu o znalezienie równowagi między poleceniami nauczyciela a indywidualną pracą ucznia nad zadaniem. W tradycyjnym modelu nauczyciel przekazuje wychowankom wiedzę, a ci ją odtwarzają. Przeniesienie interakcji na płaszczyznę uczeń–materiał (Żylińska 2010: 107) ma skłonić uczącego się do pozyskiwania wiedzy pod okiem prowadzącego. Wykorzystywanie technologii informacyjnych na lekcji umożliwia objęcie takiego kierunku, ponieważ aktywizuje uczniów przez ich usamodzielnianie. Pracując nad określonym materiałem, muszą go przeanalizować i przetworzyć – nauka staje się procesem twórczym. Narzędzie Actionbound pozawala na takie konstruowanie lekcji lub jej fragmentów, by uczeń nie był jedynie biernym odbiorcą procesu edukacyjnego, lecz musiał działać zadaniowo.
Po co, jak i dla kogo
„Odkrywanie i uczenie się” to hasło, które idealnie oddaje istotę Actionbound. Ta wielokrotnie nagradzana aplikacja1 umożliwia tworzenie interaktywnych gier terenowych, tzw. bounds. Ich idea zrodziła się w 2012 r. jako projekt medialno-pedagogiczny i szybko znalazła zastosowanie w wielu obszarach, związanych nie tylko z nauczaniem. Narzędzie pozwala budować zadania z przedmiotów kreatywnych, historyczno-społecznych, przyrodniczo-geograficznych, kulturowych i oczywiście językowych. Możliwości są niemal nieograniczone dzięki strukturze aplikacji i swobodzie doboru treści. Podczas korzystania z Actionbound okazuje się bowiem, że prawie każdy temat można zrealizować w formie aktywizującej gry, podczas której uczeń będzie sprawdzał swoje umiejętności i zdobywał wiedzę krok po kroku, przechodząc przez jej kolejne poziomy. Grać można wszędzie: w domu, w klasie, w szkole, na wymianie, na uniwersytecie, na szkoleniu, a nawet w plenerze. Jedynym potrzebnym narzędziem jest telefon lub tablet z dostępem do internetu. Uczestnicy pobierają aplikację w sklepie internetowym, skanują kod QR udostępniony im przez nauczyciela i dołączają do gry. Korzystanie z aplikacji jest bezpłatne, o ile korzysta się z niej jako prywatny użytkownik. W tej wersji możliwe jest tworzenie własnych rozgrywek, udostępnianie ich oraz ocenianie i analizowanie. Płatne wersje narzędzia, Pro i Edu2 , dają więcej możliwości, w tym m.in.: tworzenie kompleksowych wyzwań, eksportowanie danych do plików CSV, pobieranie mediów z bazy danych, porządkowanie oraz przenoszenie gier z możliwością ich katalogowania, a także mailową pomoc techniczną. Wszystkie pakiety można wypróbować w wersji testowej (14 dni). Jednak nawet korzystanie tylko z wersji podstawowej (użytkownik prywatny) umożliwia stworzenie cyfrowych tras przygód z wykorzystaniem aplikacji na Android oraz iOS. Podczas gry uczniowie zdobywają punkty, zyskują bonusy, rywalizują między sobą pojedynczo lub w zespołach, co pozytywnie wpływa na integrację społeczno-rówieśniczą. Zadaniem nauczyciela jest zatem założenie konta i przygotowanie zadań. Istnieje baza gotowych gier (public bounds), ale stworzenie własnych daje większą pewność osiągnięcia zakładanych efektów dydaktycznych. Strona dostępna jest jedynie w języku angielskim lub niemieckim, ale dla nauczycieli języków obcych nie powinien być to większy problem, gdyż sam generator zadań jest bardzo intuicyjny. Mimo to, szczególnie w przypadku używania aplikacji z młodszymi uczniami, warto przećwiczyć korzystanie z niej w warunkach stacjonarnych, gdyż wszystkie polecenia techniczne w trakcie gry wyświetlają się na ekranie w języku angielskim.
Krok po kroku
Aby utworzyć nową grę, należy przejść do zakładki create bound. Po naciśnięciu plusa (Rys. 1) otwiera się pole do zatytułowania oraz określenia modułu i specyfiki gry. Może być to gra dla pojedynczych uczestników albo gra zespołowa. Można ustawić również kolejność pytań na stałą lub dowolną (Rys. 2), jeżeli zależy nam, aby zadania były wykonywane przez poszczególnych uczestników lub zespoły w innej kolejności.
Rys. 1. Tworzenie gry
Kolejnym etapem jest przygotowanie zadań. Klikając niebieski znak plusa, możemy wybrać typ ćwiczenia (Rys. 3) i dodać właściwe instrukcje z niebieskiego paska zadań, który rozwija się w aplikacji po prawej stronie (Rys. 4). Nauczyciel sam decyduje o rodzaju aktywności, liczbie punktów do zdobycia, punktach ujemnych za udzielenie złych odpowiedzi oraz rodzajach tzw. bonusów i przerw w grze czy liczbie możliwych prób rozwiązania zadania. Funkcje te pozostają bardzo elastyczne i opcjonalne.
Rys. 2. Określenie specyfiki gry
Całość gry można opatrzyć ogólnym opisem (information), który wprowadzi jej uczestników do rozgrywki. Wśród typów zadań, które można zastosować podczas zajęć języka obcego, należy wyróżnić: quiz, zadanie-misję (mission), zagadkę ze skanowaniem kodu (scan code) oraz ankietę (survey). Pozostałe moduły, tj. odnajdywanie miejsc z użyciem współrzędnych geograficznych i GPS (find spot) oraz funkcję turnieju, można wykorzystać na innych typach zajęć (tournament). Typy zadań oznaczone są ikonami widocznymi w panelu uczestnika gry na ekranie tabletu lub telefonu (Rys. 5).
Rys. 3. Tworzenie instrukcji i poszczególnych etapów gry
Rys. 4. Niebieski pasek narzędzi do tworzenia zadań
Rys. 5. Widok panelu uczestnika gry na ekranie telefonu
Actionbound a sprawności językowe
Jak podaje Zofia Chłopek (2016: 4): „sprawności językowe dzieli się tradycyjnie w metodyce na cztery grupy. Rozróżnia się zatem dwa rodzaje sprawności receptywnych: umiejętność rozumienia ze słuchu i umiejętność rozumienia tekstu czytanego, oraz dwa rodzaje sprawności produktywnych: umiejętność ustnego wypowiadania się i umiejętność wypowiadania się na piśmie”. Trzeba jednak zaznaczyć, że rozdzielanie, czy też nauczanie tych kompetencji w izolacji od siebie, jest niemożliwe. Jeśli komunikacja językowa jest płynna i wykorzystuje się w niej różne kanały oraz metody, wszystkie sprawności są jak naczynia połączone. Ich „rozgraniczanie (…) jest zabiegiem sztucznym”, ponieważ, jak pisze Chłopek (2016: 4), „prawie nigdy nie są wykorzystywane oddzielnie”.
Sprawności receptywne
W odbiorze i analizie „różnego rodzaju tekstów w formie ustnej oraz pisemnej dominującą rolę odgrywają sprawności receptywne – rozumienie ze słuchu i czytanie” (Chodkiewicz 2016: 11). Zadania sprawdzające rozumienie tekstu czytanego i słuchanego występują na każdym możliwym egzaminie podsumowującym etapy nauki szkolnej oraz tych prowadzących do uzyskania certyfikatów językowych. Ćwiczenie słuchania i czytania jest istotne również ze względu na sprawności produktywne, których kształtowanie odbywa się w pewnym sensie na wzór tych pierwszych. Jak pisze Chodkiewicz (2018: 13), czytanie bywa coraz częściej w literaturze „zastępowane bardziej pojemnym pojęciem piśmienność (literacy), które jednocześnie obejmuje umiejętność czytania i pisania”, a nawet obszar języka mówionego.
Narzędzia dostępne w Actionbound umożliwiają nauczycielowi ćwiczenie z uczniami czytania za pomocą quizu. Po umieszczeniu tekstu w module możemy stworzyć zadania sprawdzające rozumienie na poziomie globalnym i szczegółowym. Tekst można wprowadzić ręcznie, skopiować, załączyć jako zdjęcie lub obraz, wkleić link do strony internetowej, który przekieruje uczniów we właściwe miejsce lub podać stronę z podręcznika, na której tekst się znajduje. Dobór metody zależy od dostępności materiałów, poziomu językowego uczniów i ich wieku. Przedstawiony na rysunkach poniżej tekst w języku niemieckim opisuje przebieg dnia z życia Anny. Zadaniem uczniów jest przeczytanie go, a następnie ustalenie jego tematu, co odpowiada całościowemu, globalnemu odbiorowi tekstu (Rys. 8). Następnie uczniowie porządkują czynności zgodnie z kolejnością zdarzeń w tekście (Rys. 6) oraz odpowiadają na pytania wielokrotnego wyboru (Rys. 7), co sprawdza czytanie szczegółowe. Za każde poprawnie wykonane zadanie otrzymają punkty w zależności od stopnia trudności, za niewłaściwe odpowiedzi punkty zostaną odjęte. Do tego zadania uczniowie mają jedno podejście.
Rys. 6. Porządkowanie czynności zgodnie z treścią przeczytanego tekstu
Rys. 7. Zadania wielokrotnego wyboru sprawdzające umiejętność czytania ze zrozumieniem
Rys. 8. Zadanie na określenie głównej myśli tekstu
W podobny sposób można załączać zadania na rozumienie ze słuchu. W opcji quizu należy umieścić nagranie MP3 lub link do strony internetowej, gdzie nagranie audio jest dostępne. Jeśli właściwy odbiór tekstu ułatwią elementy wizualne, może być to też krótkie nagranie wideo. Podobnie jak w przypadku zadań na rozumienie tekstu czytanego, możliwe jest stopniowanie trudności i dobieranie aktywności pod kątem rozumienia globalnego lub szczegółowego. Na przykład link do quizu na Rys. 9 odsyła do strony, na której jest widoczna scenka sytuacyjna u lekarza. Uczniowie otrzymują zadanie otwarte. Są to dwa pytania, na które muszą odpowiedzieć w postaci równoważników zdań i/lub haseł/zwrotów w języku niemieckim. W tym przypadku uczniowie mogą próbować rozwiązać zadanie dwukrotnie. Na każde pytanie (Jakie objawy choroby ma Nevin? Co musi zrobić, by wyzdrowieć?) należy podać odpowiedzi zgodne z treścią nagrania. Jeśli pojawią się błędy w pisowni wielką i małą literą, co w języku niemieckim ma duże znaczenie, system zaliczy obie odpowiedzi jako poprawne, także jeśli zdarzą się drobne błędy w pisowni. Zanim uczeń udzieli odpowiedzi na pytanie tudzież rozwiąże quiz, ma możliwość wielokrotnego odtwarzania nagrań, co pozwala mu dostosować tempo pracy do własnych możliwości. W kolejnym przykładzie (Rys. 10) zaprezentowane jest zadanie wielokrotnego wyboru i załączony plik audio. Pytanie brzmi: Dokąd idą dziś chłopcy? Uczniowie wybierają jedną poprawną odpowiedź po odsłuchaniu nagrania.
Rys. 9. Zadanie otwarte do wykonania na podstawie filmu wideo
Rys. 10. Zadanie wielokrotnego wyboru na podstawie nagrania audio
Zarówno przy zadaniach na rozumienie tekstu czytanego, jak i słuchanego dostępna jest opcja, która pozwala na wyświetlenie poprawnej odpowiedzi w przypadku błędnego rozwiązania. Umożliwia to monitorowanie na bieżąco własnych postępów, co Półtorak (2018: 120–121) określa jako feedback, tzn. „formę reakcji systemu komputerowego na działanie ucznia”, będącą zazwyczaj „korygującą (…) informacją zwrotną”.
Sprawności produktywne
Zależność między recepcją i produkcją jest oczywista. Sprawności czytania i słuchania są niezbędne do ćwiczenia umiejętności mówienia i pisania – kształtują zdolność właściwego reagowania językowego, dostarczając środków do skutecznego tworzenia wypowiedzi. To właśnie działania produktywne w języku obcym sprawiają najwięcej trudności uczącym się, onieśmielają ich i niejednokrotnie przerażają. Jeśli jednak forma zadania będzie bardziej przypominać grę niż zadanie testowe na karcie pracy lub w zeszycie ćwiczeń, to będzie to z pewnością czynnik motywujący, gdyż, jak pisze Szałek (2004), istnieje silne powiązanie między rodzajem stosowanych zadań a motywacją do nauki. Korzystając z modułu misji (mission), proponujemy uczniom zadanie kreatywne, w którym może być wiele poprawnych rozwiązań. Jest to ćwiczenie otwarte, mogące nawiązywać do wcześniej analizowanych treści. Rozwiązanie zadania (Rys. 11) można przesłać w formie tekstu, obrazu/zdjęcia, nagrania audio lub wideo, co jest możliwe dzięki wyposażeniu technicznemu telefonów bądź tabletów. Odpowiedzi nauczyciel ocenia indywidualnie.
Rys. 11. Sposoby na udzielenie odpowiedzi w module misja
Jeśli chcielibyśmy nawiązać do tekstu opisującego przebieg dnia Anny, można prosić uczniów o stworzenie opisu swojego dnia. Uczący się mogą napisać własny tekst, korzystając z klawiatury telefonu lub tabletu. Inną formą rozwiązania jest zapisanie odpowiedzi na zwykłej kartce papieru, a następnie sfotografowanie jej i załączenie do gry. Ważne, aby w obu przypadkach podać uczniom dokładną instrukcję (Rys. 12) w postaci określonej liczby zdań (10), zastosowania czasu gramatycznego (Präsens) oraz ewentualnych zwrotów (um 7 Uhr, dann, morgen etc.). O sposobie przesłania odpowiedzi decyduje nauczyciel, tworząc konkretną misję, a uczestnicy muszą się dostosować do obowiązujących reguł. Jeśli chcielibyśmy odnieść się do przytaczanego tu nagrania audio, możemy prosić uczestników o stworzenie mapy myśli (w postaci równoważników zdań, haseł, a nawet pełnych zdań), na której wymienią własne pomysły na spędzenie popołudnia, wypiszą miejsca w mieście, do których udają się w czasie wolnym, podzielą je ze względu na wybrane czynniki, np. pory roku itd. Wykorzystując wideo ze scenką u lekarza, można zlecić uczniom ułożenie własnego dialogu, a następnie nagranie na dyktafon wypowiedzi, a nawet krótkiego filmiku (Rys. 13), w którym wcielą się w postać pacjenta i lekarza. Takie rozwiązanie jest możliwe także w przypadku opisu dnia, kiedy można zarejestrować krótki wywiad z wykorzystaniem pytań i odpowiedzi szczegółowych. Jest to o tyle cenne, że pozwala na działania interakcyjne, podczas których „przynajmniej dwie osoby uczestniczą w ustnej lub pisemnej wymianie informacji”, co umożliwia nie tyle kształcenie komunikacyjne, co „zadaniowe” (Koralewska 2006: 209; Janowska 2016: 33).
Rys. 12. Instrukcja do wykonania misji – tworzenie własnego tekstu
Rys. 13. Instrukcja do wykonania misji – tworzenie wypowiedzi ustnej
Coś pomiędzy
Zarówno zadania ćwiczące sprawności receptywne, jak i produktywne można urozmaicać i uzupełniać zadaniami ankietowymi (Rys. 14), w których uczący się udzielają krótkich odpowiedzi w języku obcym. Zadania tego typu nie podlegają ocenie, gdyż wszystkie odpowiedzi ankietowe są uznawane za poprawne, a to może być dodatkową zachętą dla słabszych uczniów. Ankiety mają im umożliwić wyrażenie własnej opinii i utrwalenie materiału z zajęć. W odniesieniu do załączonych tekstów pytanie ankietowe mogłoby brzmieć: Was tut dir weh? – Co cię często boli?
Rys. 14. Pytanie ankietowe ćwiczące reagowanie językowe
Podobne zastosowanie ma ostatni moduł, na który warto zwrócić uwagę. Skanowanie kodu (Rys. 15) to zadanie o poleceniu sformułowanym w formie zagadki. Jej rozwiązanie pozwala na zeskanowanie kodu QR i zdobycie punktów bonusowych. Zagadki powinny opisywać miejsce lub być rodzajem wskazówki, jak znaleźć kod, który automatycznie generuje się w aplikacji podczas tworzenia konkretnego zadania. Kod ten należy wydrukować i nakleić w klasie, na terenie szkoły lub w terenie. W przypadku nauki zdalnej można taki kod wysłać uczniom mailem, by podczas otwierania opisanego pliku znaleźli kod. Zadanie to przypomina nam dobrze znaną grę w podchody i szczególnie ekscytuje uczniów, pobudzając do aktywnego działania. Większa liczba i częstotliwość takich zadań, szczególnie w pracy grupowej, ma pozytywny wpływ na tempo pracy i zaangażowanie uczniów. Czynnik rywalizacji jest tu widoczny bardziej niż przy innych aktywnościach. Zagadki mogą pozostać w ścisłym związku z tematem zajęć lub odnosić się do wcześniej przerabianych treści.
Rys. 15. Skanowanie kodu ćwiczące reagowanie językowe
Aby gra mogła zostać uruchomiona, należy przejść do ustawień (Rys. 16) i przełączyć tryb na online. Wtedy pomarańczowe pola zmienią kolor na zielony jako aktywne. Każdą stworzoną rozgrywkę można przetestować, aktywować i zakończyć w dowolnym momencie.
Rys. 16. Aktywowanie gry w trybie online
Po zakończeniu gry uczniowie zapisują wszystkie wykonane zadania i odsyłają je nauczycielowi, który może je zobaczyć w zakładce rezultaty (results). Lista wyników (Rys. 17) zawiera wykaz uczestników i ranking, w tym m.in. uzyskane punkty oraz czas, który był potrzebny do wykonania zadania. Nauczyciel ponadto może kontrolować przebieg pracy ucznia, liczbę podjętych przez niego prób czy kolejność wykonywania zadań, co pozwala mu na dokładniejszą analizę pracy swoich podopiecznych. Uczniowie z kolei mogą wyrazić własną opinię na temat gry, przyznając gwiazdki w kategoriach: atrakcyjność, różnorodność czy stopień trudności. Ułatwia to ewaluację zadań pod kątem ich przygotowywania w przyszłości oraz dostosowanie ich do realnych potrzeb uczniów.
Rys. 17. Lista wyników ze dostępem do prac uczniów
Pracę każdego uczestnika można zobaczyć i omówić indywidualnie lub na forum, co daje możliwość porównania uzyskanych efektów, analizę typowych błędów oraz wyjaśnienie trudniejszych zwrotów i struktur gramatycznych. Ta faza zajęć to, według Janowskiej (2016: 38), „czas na refleksję nad tym, co i jak zostało wykonane (wady/zalety zadania), refleksję nad przebiegiem realizacji zadania oraz stosowanymi strategiami”. Wspomaga to „kształtowanie kompetencji ogólnych” i jest „istotą podejścia opartego na wykonywaniu zadań”, w którym „uczący się aktywnie uczestniczą w rozwiązywaniu problemów” i rozwijają „zdolności do działania wespół z innymi i wśród innych” (Janowska 2016: 38).
Podsumowanie
Actionbound to aplikacja kompletna, która pozwala nie tylko na trening słownictwa i reakcji językowych, jak Quizlet, Quizziz, Kahoot czy Wordwall, ale na ćwiczenie wszystkich sprawności językowych. Poza tym nie wymaga żadnych nakładów finansowych i specjalnej bazy technologicznej w szkole czy w domu. W Actionbound możemy tworzyć zadania od poziomu A1 do poziomu C2 w skali ESOKJ, dla różnych grup wiekowych, do wykonania w domu i w klasie jako projekt, lekcja powtórzeniowa czy zadanie dodatkowe. Każdą utworzoną grę można wykorzystywać wielokrotnie, modyfikować, dodawać i usuwać jej elementy. Możemy eksperymentować, wykorzystywać wybrane moduły i funkcje do własnych celów lub do realizacji fragmentów zajęć, czy też wybiórczo do konkretnego tematu lub zagadnienia. Zadania mogą powstawać w nawiązaniu do materiału podręcznikowego albo z zajęć pozalekcyjnych. Wybierając pomoce dydaktyczne, powinniśmy sięgać po nowe formy przekazu i łączyć je, zgodnie z ideą edukacji hybrydowej (blended learning), z tradycyjnymi (por. Kruszyńska 2018: 153, Górecka 2006: 222), tak aby nasi podopieczni, korzystając z technologii, mogli rozwijać umiejętności językowe (por. Horyśniak 2018: 59). Rolą nauczyciela w tym procesie, jak zauważa Komorowska (1999: 60–61), jest właściwy wybór materiałów i narzędzi, które wzbudzają zainteresowanie uczniów, ułatwiają uczenie się i podnoszą jego skuteczność. Technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK) i ich rola w edukacji językowej są tu znaczące i, jak podkreśla Gajek (2007: 83–97), „systematyczne z [nich] korzystanie zmienia jakość edukacji”, co potwierdzają zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Wykorzystanie smartfonów lub tabletów na zajęciach nie jest niczym nowym w świecie wirtualnym, którego nasi uczniowie i studenci są stałymi bywalcami. Nauczanie wsparte nowymi technologiami przygotowuje ich do funkcjonowania w dzisiejszym świecie. W ujęciu konstruktywistycznym oznacza to uczenie się i tworzenie, a nie tylko nauczanie i instruowanie, co umożliwia aktywną postawę ucznia i pozwala mu na autonomiczne działanie (por. Żylińska 2010: 108). Aplikacja Actionbound zdaje się spełniać te wymagania, gdyż oferuje zadania różnego rodzaju, a pokonywanie ich kolejnych poziomów daje uczestnikom satysfakcję i poczucie, że nauka nie musi być nudna. Ćwiczenia, choć oparte na „bardzo tradycyjnych metodach (…) zyskują na atrakcyjności i stają się nieodłącznym pomocnikiem nauczyciela” (Krawczyk 2017: 147).
BIBLIOGRAFIA
- Chłopek, Z. (2016), Rozwijanie sprawności receptywnych w języku obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 4–11.
- Chodkiewicz, H. (2016), Słuchanie i czytanie w uczeniu się i nauczaniu języków obcych: zarys problemu, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 11–17.
- Chodkiewicz, H. (2018), Rola czytania w języku obcym i uczenia się z tekstu akademickiego w rozwijaniu wiedzy przedmiotowej, [w:] D. Gabryś-Barker, R. Kalamarz, M. Stec, (red.), Materiały i media we współczesnej glottodydaktyce. Wybrane zagadnienia, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 11–27.
- Gajek, E. (2007), Technologia informacyjna i komunikacyjna (TIK) w edukacji językowej w Polsce i innych krajach europejskich, [w:] H. Komorowska (red.), Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, s. 82–104.
- Górecka, J. (2009), Korzystanie z internetowych zasobów a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyjnej w nauczaniu/uczeniu się na poziomie zaawansowanym. Kompetencje warsztatowe, [w:] M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski (red.), Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych, Poznań–Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, s. 217–229.
- Horyśniak, M. (2018), Różnorodność pomocy dydaktycznych a motywacja do nauki języka obcego, [w:] D. Gabryś-Barker, R. Kalamarz, M. Stec (red.), Materiały i media we współczesnej glottodydaktyce. Wybrane zagadnienia, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 57–81.
- Komorowska, H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: WSiP.
- Komorowska, H. (2007), Nauczanie języków obcych, [w:] H. Komorowska (red.), Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, s. 13–36.
- Koralewska, E. (2009), Wykorzystanie technologii przez nauczycieli języków obcych, [w:] M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski (red.), Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych, Poznań–Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, s. 205–217.
- Janowska, I. (2010), Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Kraków: Universitas.
- Janowska, I. (2016), Rozwijanie językowych działań receptywnych w podejściu zadaniowym, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 32–39.
- Krawczyk, A. (2017), Technologie informacyjne w nauczaniu języka specjalistycznego – wskazanie źródeł internetowych jako pomocy dydaktycznych, [w:] D. Gabryś- -Barker, R. Kalamarz (red.), Języki specjalistyczne. Teoria i praktyka glottodydaktyczna, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 141–149.
- Kruszyńska, A. (2018), Lekcje języka obcego online dla dzieci – analiza problemów, narzędzi oraz materiałów dydaktycznych, [w:] D. Gabryś-Barker, R. Kalamarz, M. Stec (red.), Materiały i media we współczesnej glottodydaktyce. Wybrane zagadnienia, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 151–165.
- Maziarz, M. (2020), Kompetencje cyfrowe przyszłych nauczycieli języków obcych i ich potencjalny wpływ na planowanie procesu dydaktycznego, „Neofilolog”, nr 55/1, s. 107–123.
- Półtorak, E. (2018), Nauczanie języków obcych w dobie nowoczesnych technologii: multimedialne narzędzia dydaktyczne a proces pozyskiwania/przekazywania informacji zwrotnych, [w:] D. Gabryś-Barker, R. Kalamarz, M. Stec (red.), Materiały i media we współczesnej glottodydaktyce. Wybrane zagadnienia, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 119–135.
- Szałek, M. (2004), Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce, Poznań: Wargos.
- Żylińska, M. (2010), Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych. Teoria i praktyka, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
- Zalecenie Rady Unii Europejskiej z 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, , [dostęp: 4.01.2020]. NETOGRAFIA
- Lingua.com, Mein Tag (A2) , [dostęp: 4.01.2020].
- Goethe-Institut, Mein Weg nach Deutschland , [plik wideo] [dostęp: 4.01.2020].
- Kozubska, M., Krawczyk, E., Zastąpiłło, L. (2018), Und so weiter neu 2 – podręcznik do języka niemieckiego dla klasy V, Warszawa: PWN, (rozdział 4, nagranie 35), , dostęp: 4.01.2020].
- W 2013 r. otrzymała nagrodę specjalną Pädi, przyznawaną przez Monachijskie Centrum Kultury Gasteig w obszarze wykorzystania mediów w nauczaniu. W 2015 r. została wyróżniona GIGA-Maus, otrzymała też niemiecką nagrodę mediów edukacyjnych „digita 2016”, a w 2019 r. przyznano jej eLearning Award (na podst. informacji ze strony de.actionabound.com).
- Więcej na temat opłat za licencje premium na stronie Actionbound: de.actionbound.com/license/edu/index.
