treść strony

Certyfikacja biegłości językowej w ujęciu kształtującym

W niniejszym artykule odpowiedź na pytanie: „Czy ewaluacja biegłości językowej dla celów certyfikacyjnych może być kształtująca?”, jest poprzedzona przypomnieniem założeń podejścia kształtującego w nauczaniu oraz opisem teoretycznych ram ewaluacji biegłości językowej o założeniach umocowanych w europejskiej polityce językowej. Kolejna refleksja dotyczy skuteczności pomiaru biegłości, co pozwoli przejść do zagadnienia certyfikacji z uwzględnieniem jego wielopłaszczyznowości jako punktu wyjścia do regulacji kształtujących.
W niniejszym artykule odpowiedź na pytanie: „Czy ewaluacja biegłości językowej dla celów certyfikacyjnych może być kształtująca?”, jest poprzedzona przypomnieniem założeń podejścia kształtującego w nauczaniu oraz opisem teoretycznych ram ewaluacji biegłości językowej o założeniach umocowanych w europejskiej polityce językowej. Kolejna refleksja dotyczy skuteczności pomiaru biegłości, co pozwoli przejść do zagadnienia certyfikacji z uwzględnieniem jego wielopłaszczyznowości jako punktu wyjścia do regulacji kształtujących. To  kształcenie w duchu świadomej samooceny, negocjowania wartości i wytwarzania autentycznej potrzeby zdobycia informacji o poziomie własnych osiągnięć dla refleksji, a nie dla oceny czy certyfikatu, ma istotny wpływ na rzeczywisty rozwój osoby uczącej się.

Ocenianie kształtujące

W międzynarodowej narracji oświatowej ocenianie kształtujące obecne jest już od lat 60. ubiegłego wieku. W obecnie uznawanej definicji podawanej przez Brokharta (2009: 1) utrwalone zostały poszczególne wkłady jej twórców: formatywne podejście w ewaluacji to informacja zwrotna o procesie uczenia się (Scriven 1967), którą nauczyciele mogą wykorzystywać do decyzji dydaktycznych (Bloom i in. 1971), zaś uczniowie – do skuteczniejszego osiągania swoich celów i podnoszenia własnych umiejętności (Sadler 1989). Ocenianie w duchu kształtującym zwiększa motywację uczniów do pracy (Black i Wiliam 1998, 1998a, 2003), co na początku XXI wieku przybiera postać ogólnego zalecenia: ocena formatywna ma za zadanie kształtować kierunek przyszłego uczenia się (Wiliam i Thomson 2007). Ocenianie kształtujące wpisuje się w paradygmat ciągłego rozwoju, a zatem odzwierciedla zasadność idei uczenia się przez całe życie. Dialog, współpraca, zaufanie, celowość, transparentność, proces, różnorodność, autonomia, informacja zwrotna – to kluczowe hasła podejścia kształtującego w edukacji. Hasła, które jedynie w świadomym, refleksyjnym dążeniu do tworzenia językowej tożsamości, jednostkowej i zbiorowej podmiotowości użytkowników języka mogą nabrać realnego wymiaru i stanowić o ich edukacyjnej wartości oraz zapewniać skuteczność codziennych praktyk w procesie nauczania/uczenia się języków obcych. Ocenianie we współczesnej glottodydaktyce ma liczne funkcje do spełnienia, równie liczne są narzędzia przeznaczone do ich realizacji. Nie sposób myśleć     o świadomym i skutecznym procesie ewaluacji w ujęciu fragmentarycznym.  Ewaluacja  kształtująca,  podobnie  jak określanie biegłości językowej, jawią się jako koncepty komplementarne, bo współwystępujące, toteż w pełni uzasadnione wydaje się analizowanie ich wspólnie w obliczu wyzwań kształcenia językowego XXI wieku.

W podejściu kształtującym w edukacji, kładącym nacisk na proces, użytkownik języka ma większe szanse dostrzec swój rosnący potencjał, aniżeli uzyskując zaświadczenie o poziomie swoich umiejętności w ramach jednorazowej sytuacji weryfikacyjnej. Prawdziwym wyzwaniem dla systemu staje się uwrażliwienie uczących się na potrzebę wyciągnięcia dla siebie maksymalnych korzyści z takiej jednorazowej sytuacji weryfikacyjnej i konieczność traktowania jej jako punktu wyjścia do dalszego rozwoju.

Ewaluacja biegłości dla celów certyfikacyjnych w europejskiej polityce językowej

Ewaluacja biegłości językowej jako część europejskiej polityki językowej jest dziedziną wieloaspektową, obejmującą różne płaszczyzny języka obecnego w systemach edukacyjnych i życiu publicznym. Począwszy od określenia jej głównej funkcji (status), tworzenia narzędzi (korpus), procedur organizowania i wdrażania procesów egzaminacyjnych/certyfikacyjnych (przyswajanie) (Philipson 2003: 14), jest dobrze usystematyzowanym zbiorem zasad. Każde bowiem postępowanie w procesie potwierdzania biegłości językowej musi znaleźć swoje uzasadnienie w powszechnie uznanych i czytelnych standardach ewaluacji (Urbanikowa 2011). Są one niezbywalnymi gwarantami rzetelności i trafności pomiaru. W Polsce funkcję normatywną pełni w tym zakresie od 2001 r.  Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003, wyd. pol., ang. CEFR, fr. CECR). Projekt stworzenia w latach 70. ubiegłego stulecia poziomów progowych, opracowanych dla poszczególnych języków narodowych i regionalnych stał się bazą do stworzenia europejskiego materiału do refleksji jako początku ewolucji w nauczaniu/uczeniu się języków obcych (Puren 2006). ESOKJ został uznany za podstawowy dokument Rady Europy w dziedzinie glottodydaktyki (Komorowska 2007: 255), stanowi stały punkt odniesienia w pracach nad skutecznym kształceniem językowym (Riba 2009: 124). Gdy chcemy, choćby częściowo, odpowiedzieć na pytanie, czym jest Europejski system opisu kształcenia   językowego,   będący   tytułem   rozdziału 1.1 (ESOKJ 2003: 13), i w jakich dziedzinach można myśleć  o  jego  przydatności,  nasuwają  się  następujące  kwestie: opracowanie programów nauczania/uczenia się języków obcych, organizowanie ewaluacji biegłości językowej do celów certyfikacji z określeniem kryteriów w kategoriach osiągnięć, jak również planowanie i organizowanie samokształcenia, które z kolei odwołuje się do uświadomienia uczącym się wszystkich komponentów skutecznego kształcenia (formułowanie osiągalnych celów, dobór materiałów i samoocena).

Wszechstronność i wieloaspektowość zagadnień poruszanych przez ESOKJ wynikają z założeń jego twórców. W ujęciu teoretycznym (Rosen 2007: 13–14) ESOKJ nie jest w żadnym wypadku materiałem o charakterze preskrypcyjnym, narzucającym metody nauczania i cele kształcenia (Tagliante 2005: 35). W wersji polskojęzycznej czytamy: Nie jest naszym zamiarem nakazywanie odbiorcom, co należy robić i w jaki sposób […] Tak jak w przypadku każdej publikacji, czytelnik decyduje ostatecznie o tym, w jaki sposób może i chce z niej skorzystać. (ESOKJ: 7)

ESOKJ nie daje gotowych rozwiązań w kontekście ewaluacyjnym. Zawiera ogółem 514 deskryptorów,  które nie stanowią gotowego przepisu na stworzenie doskonałego testu. W dokumencie zamieszczona została informacja, że przedstawione w nim wskaźniki  biegłości językowej „to jedynie niezobowiązujące propozycje, mające służyć refleksji, dyskusji i dalszym działaniom” (ESOKJ 2003: 9). Jako dokument o charakterze uniwersalnym ESOKJ stanowi punkt odniesienia i umożliwia tworzenie różnych narzędzi pomiaru, różnych, ale porównywalnych. Certyfikacja znalazła bardzo szerokie zastosowanie w europejskiej polityce oświatowej. Różnorodność publikacji Rady Europy, wśród których znaleźć można: FREPA. System opisu pluralistycznych podejść do języków i kultur (fr. CARAP), instrukcję odnoszenia egzaminów do ESOKJ (ang. Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages) oraz liczne publikacje będące wynikiem prac prowadzonych przez Centrum Języków Nowożytnych (ECML) w Grazu (m.in. Noijons, Beresova i in. 2011) i ich merytoryczne opracowania zapewniają solidny fundament pod świadomy i refleksyjny mechanizm pomiaru  oraz  takie  tworzenie  praktycznych,  rzetelnych i trafnych testów, dzięki któremu będzie można skutecznie ocenić uzyskany poziom biegłości językowej. Innymi słowy opisują wszystkie etapy konstruowania testu aż po analizę i sposoby przekazywania jego wyników. Uniwersalność zapisów dokumentu Rady Europy z 2011 roku to kolejna próba nakreślenia ram działań ewaluacyjnych, deskryptywnych, przejrzystych, dających się zastosować w różnych podejściach. Czytamy w nich jedynie o inspirowaniu do podejmowania świadomych, przemyślanych decyzji w przestrzeni oceniania (Piccardo, Berchoud i in. 2011: 11).

Złożoność procesów ewaluacyjnych – skuteczny pomiar certyfikacyjny

Traktowanie ewaluacji biegłości językowej dla celów certyfikacyjnych jako komplementarnej wobec regulacji kształtujących w ocenianiu jest jak najbardziej uzasadnione i konieczne. W perspektywie wymienionych europejskich publikacji oświatowych ewaluacja w kształceniu językowym jest złożona, wielopłaszczyznowa i wielowymiarowa. Zadania, które przed nią stawia współczesna glottodydaktyka, są  rozliczne:  wspieranie,  promowanie  i nauka współodpowiedzialności, sprzyjanie procesom uczenia się, waloryzowanie błędu jako niezbywalnego elementu każdego skutecznego procesu uczenia się (Sujecka-Zając i in. 2015: 13). Ewaluacja jest pojęciem niezmiernie pojemnym, o dużej semantycznej plastyczności, dzięki której staje się również sprzymierzeńcem dynamicznego rozwoju każdego użytkownika języka, daje przestrzeń na swobodne, refleksyjne działania w procesie jego akwizycji. Jest integralną częścią tego procesu, zwłaszcza kiedy myślimy o podejściu kształtującym w optyce uczenia się przez całe życie.

Ewaluacja biegłości językowej dla celów certyfikacyjnych, niepowiązana z realizacją programu nauczania, niefunkcjonująca jako skrojony na  wymiar  bilans czy sprawozdanie, może być traktowana jako część procesu nauczania/uczenia się języka obcego. Innymi słowy, ocena biegłości (językowej) poświadczona certyfikatem jest potwierdzeniem nabytych wcześniej umiejętności, które znajdują swoje odzwierciedlenie w pewnych ustalonych odgórnie normach. Ewaluacja biegłości językowej to złożony i wieloetapowy proces, wymagający zaangażowania wielu osób  zarówno  w  sferze  planowania i tworzenia, jak i rzetelnego przeprowadzania egzaminów, sprawdzania i analizy ich wyników. Złożoność tego  procesu  wskazuje  jasno  na  konieczność  uważności  i refleksyjności na każdym jego etapie.  Na  każdą  formę sprawdzania  i  kontroli  osiągnięć  uczniów  składają się elementy tworzące swoistą hierarchię, bez których ocena nie byłaby w pełni miarodajna. O ile Komorowska (2002), w oparciu o ESOKJ, tworzy trójczłonowy model oceniania, charakteryzujący się trafnością, rzetelnością i praktycznością pomiaru, o tyle Niemierko (2002) proponuje aż pięć właściwości  sprawdzania  osiągnięć. Są nimi: bezstronność sytuacji sprawdzania, dokładność punktowania wyników sprawdzania, rzetelność metody sprawdzania, trafność metody sprawdzania i jej obiektywizm. Dopełnieniem  tego  obrazu  są  badania  Bachman i Palmer z 1996 roku, zdaniem których nadrzędną cechą dobrego testu jest użyteczność (ang. usefulness). Badaczki definiują ją jako wypadkową sześciu cech: trafności, rzetelności, autentyczności, interakcyjności (tzw. zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego),  wpływu  na proces kształcenia i praktyczności (Bachman i Palmer 1996: 17). Pomiar certyfikacyjny ma duże szanse na to, aby być pomiarem skutecznym, ale tylko wtedy, kiedy narzędzia tego pomiaru tworzone  są  przez  specjalistów z zakresu ewaluacji, dla których tworzenie list zagadnień, standardowych procedur i kryteriów czy organizacja szkoleń dla egzaminatorów są gwarantami tworzenia testów w miarę możliwości obiektywnych, rzetelnych, trafnych i praktycznych.

Kształtujący wymiar certyfikacji – regulacje, potrzeby

W spojrzeniu na ewaluację biegłości językowej z perspektywy kształtującej kluczowe stają się pytania o to, czy certyfikacja rozumiana jako systemowa regulacja jest odzwierciedleniem realnych potrzeb wszystkich podmiotów edukacji. Czy w dynamicznie zmieniającym się świecie – świecie mobilności i nowych technologii – potrzeba lub wspomniana użyteczność uzyskania poświadczenia kwalifikacji czy potwierdzenia poziomu nabytych umiejętności, określonych w stosunku do pewnej normy, jest potrzebą kreowaną przez system czy przez osoby ubiegające się o taki certyfikat? Innymi słowy, czy to system narzuca konieczność mnożenia certyfikatów, dla ulepszenia swojego funkcjonowania, czy sami użytkownicy potrzebują zaświadczenia do potwierdzenia swojego świadomego rozwoju?

Można pokusić się o stwierdzenie, że odczuwanie konieczności odwoływania się do norm uznaniowych jest sygnałem braku zaufania, nie tylko do innych, ale również do samego siebie. Regulacje zewnętrzne niejako zwalniają uczących się z prawdziwego, autentycznego śledzenia swoich osiągnięć. Jeśli przyjrzeć się postawie rodziców   w stosunku do ocen i osiągnięć ich dzieci, to owa norma wyklucza ich niejako z konieczności refleksyjnej obserwacji i kontroli. Potrzeba kontroli jest autentyczna (daje poczucie sprawczości), niemniej jednak często  cedowana jest na organy weryfikujące. Certyfikacja rozumiana jako systemowa regulacja oceny biegłości daje sztuczne poczucie kontroli i ważności, pozorne poczucie bezpieczeństwa. Jej kształtujący wymiar dostrzegać można natomiast w odczuwaniu przez użytkownika języka potrzeby certyfikacji w procesie własnego uczenia się, przez copowstaje przestrzeń do autoregulacji, elementu niezbywalnego w ewaluacji kształtującej.

W analizie wpływu testu/egzaminu na proces kształcenia ważne wydaje się podkreślenie jego mikro- i makropoziomu (Bachman i Palmer 1996: 29). W tym zamkniętym układzie opartym na braku zaufania są nie tylko uczący się, ale również nauczyciele, w pełni świadomi negatywnej oceny zjawiska zwanego washback effect, skutkującego „uczeniem pod egzamin” (Komorowska 2004: 43). Nauczyciel, często zdeterminowany ocenianiem jakości swojej pracy na podstawie średniej arytmetycznej ocen uczniów z egzaminu, ćwiczy rozwiązywanie arkuszy egzaminacyjnych lub zadań publikowanych przez wydawnictwa edukacyjne. W obawie  przed  niską oceną jakości swojej pracy nie ufa własnym umiejętnościom. Ponadto umacnia się w przekonaniu, że jest  to najlepsza forma przygotowania do egzaminu, podobnie jak rodzice utwierdzają się w przekonaniu, że szkoła z czołówki edukacyjnych rankingów będzie najlepsza dla ich dziecka. Im bardziej odczuwalny jest brak zaufania w przestrzeni edukacyjnej, tym większą wagę przypisuje się funkcji ewaluacyjnej certyfikacji.

W dziedzinie wskaźników zaufania społecznego i wyników badań w zakresie diagnoz społecznych praca dwóch francuskich badaczy z Lille, Jacquesa Rodrigueza  i Jean-Michela Wachsbergera, wydaje się wyjątkowo interesująca. Przywołują oni analizy kilku europejskich ośrodków badających poziom zaufania społecznego w krajach europejskich w latach 1981–2004. Wyniki wymienionych badań pozwalają stwierdzić, że krajami o najwyższym poziomie zaufania społecznego są: Norwegia, Dania, Szwecja i Finlandia. Porównując te dane z raportem Diagnozy społecznej przeprowadzonej w Polsce pod kierunkiem

Janusza Czapińskiego (zostały w niej również ujęte europejskie ośrodki badawcze) w latach 2006–2015, widać, że w czołówce wskaźnika zaufania społecznego znajdują się te same kraje, ale w innej konfiguracji: Dania, Finlandia, Norwegia, Szwecja. Na wykresach badań z pierwszej dekady XXI wieku Polska zajmuje pod tym względem jedno z ostatnich miejsc (14.), jest daleko za Francją, Niemcami czy Hiszpanią. W polskiej przestrzeni społecznej problem braku zaufania jest alarmujący i dotyczy on również obszaru edukacji.

Przykładami państw o wysokich wskaźnikach zaufania społecznego są kraje skandynawskie, wśród których w ścisłej czołówce znajduje się Finlandia. Analiza wskaźników poziomu zaufania w krajach europejskich  nie daje podstaw do uzasadnienia umocowania zależności między poziomem zaufania a skutecznym kształceniem, otwiera jednak przestrzeń do refleksji. Proces kształcenia nakierowany na zbiorową skuteczność (ang. collective efficacy), wielopłaszczyznowy rozwój oparty na zaufaniu i współpracy wszystkich jego uczestników jest wyzwaniem, które polska edukacja powinna podjąć.

Odczuwanie potrzeby odwołania się do norm zewnętrznych stawia niejako sam obiekt oceny, czyli uczącego się, w centrum refleksji. Innymi słowy, uzasadniamy, co certyfikacja pozwala zrozumieć samemu użytkownikowi języka. W społeczności o niskim poziomie zaufania daje ona jedynie pozorne poczucie bezpieczeństwa. Czym innym jest jednak zastanawianie się nad samym procesem certyfikacji i tym, co dzięki niemu zyskuje uczący się języka. Certyfikacja bowiem jest potwierdzeniem biegłości językowej, a zatem potwierdzeniem posiadania kompetencji, czyli poniekąd poświadczeniem umiejętności skutecznego działania.

W obecnym systemie szkolnictwa, zdominowanym niejako przez ocenę wiedzy, a nie umiejętności, certyfikacja powinna stanowić niezbędny czynnik, cenny i potrzebny w procesie budowania kapitału językowego kompetentnego użytkownika języka, jego tożsamości językowej. O ile w ocenie wiedzy ważne jest sprawdzenie jej zakresu i głę- bi zrozumienia, o tyle w ocenie kompetencji rozumianej jako umiejętność skutecznego działania istotne stają się: rozwiązywanie problemów, stosowanie wiedzy w praktyce, proces uczenia się i skutecznego komunikowania. Innymi słowy, proces certyfikacji pozwala ustalić nie tyle to, czy transfer kapitału intelektualnego był pomyślnie zrealizowany (a użytkownik języka posiadł pewną wiedzę), ale czy jest on kompetentnym posiadaczem tej wiedzy, a zatem zdolnym z niej skorzystać do osiągnięcia swoich własnych bądź wyznaczonych mu celów.

Brak zaufania i potrzeba  regulacji  kształtujących 

Każda forma działania edukacyjnego ma wymiar etyczny i podlega wartościowaniu. O kodeksie etycznym pomiaru dydaktycznego traktuje amerykańskie opracowanie z 1995 roku. Kodeks ów obejmuje następujące dziedziny: konstrukcja narzędzi pomiaru, publikowanie narzędzi pomiaru, wybór narzędzi, zastosowanie pomiaru, punktowanie wyników pomiaru, wykorzystanie i komunikowanie wyników pomiaru, nauczanie zasad pomiaru pedagogicznego i ewaluacja programów edukacyjnych oraz badania naukowe (Shmeiser, Geisinger i in. 1995). Kodeks etyczny warunkuje niejako konieczność przestrzegania pewnych norm. Często traktujemy takie wytyczne jako obowiązki: wskazują one, jak mamy postępować, ale nie mówią, co mamy robić. Osoba odpowiedzialna za przeprowadzenie pomiaru biegłości językowej może działać rzetelnie z punktu widzenia jakości pomiaru, jednak cele, których dotyczy pomiar, mogą być niesłuszne, a nawet szkodliwe dla innych. Bezcelowe w procesie kształcenia językowego wydaje się na przykład zbyt częste certyfikowanie lub obejmowanie ewaluacją biegłości językowej grup, których poziom radykalnie odbiega od poziomu samego narzędzia pomiaru. Dodatkowo zastosowanie etyki w pomiarze osiągnięć nie zawsze jest zadaniem łatwym. Objęcie badaniem biegłości językowej różnych grup, których interesy się różnią, wyklucza niejako stosowanie zasady powszechności. W takiej sytuacji pytanie, czy zasady dotyczące szeroko rozumianego pomiaru osiągnięć mogą zostać uznane za ogólnie obowiązujące, może stać się początkiem nowej refleksji nad koncepcją etyki pomiaru osiągnięć.

Wymiary oceniania bardziej kontrowersyjne (ocenianie jako narzędzie selekcji, karania, zemsty) aniżeli sam fakt skutecznego i etycznego certyfikowania biegłości językowej istniały na długo przed pojawieniem się ESOKJ. Jednostkowe odczuwanie potrzeby certyfikacji bądź uwrażliwienie na zasadność regularnej ewaluacji pomiaru osiągnięć w procesie nauczania/uczenia to właśnie ten obszar, w który wpisuje się paradygmat kształtujący. Z wieloletnich badań Hattiego (2012) wynika, że czynnikiem mającym olbrzymi wpływ na tzw. sukces w akwizycji języka jest umiejętność autoregulacji, a zatem jedno z głównych założeń podejścia kształtującego w edukacji. Kiedy celem nie jest ocena ani uzyskany certyfikat, a właśnie gotowość do dystansowania się od pewnych wartości, do komunikowania naturalnej potrzeby zdobycia informacji o swoich osiągnięciach, do pracy nad sobą w duchu autoewaluacji – można mówić o rzeczywistym i pełnym rozwoju osoby uczącej się.

Proces kształcenia językowego w XXI wieku skupia się przede wszystkim na ciągłości rozwoju, odpowiedzialności i  współpracy  (De  Corte  2012:  33).  Zgodnie z wieloletnimi badaniami Hattiego, to właśnie podejście kształtujące daje przestrzeń do uwrażliwiania na wielopłaszczyznowość  procesów   regulujących   nauczanie, a w tym na różne oblicza ewaluacji. Dzięki umieszczeniu w centrum uwagi właśnie procesu użytkownik języka jest niejako konsekwentnie nakierowywany na rozwój, ma większe szanse dostrzec swój rosnący potencjał. Akwizycja języka w duchu ewaluacji kształtującej pozwala na skuteczniejsze działanie i traktowanie certyfikacji (tzn.  poświadczenia  umiejętności/biegłości   językowej  w ramach jednorazowej sytuacji weryfikacyjnej) jako elementu gwarantującego ciągły rozwój w tym procesie. Parisot (1998) twierdził, że docymologia (często, choć niesłusznie, certyfikację/pomiar certyfikacyjny utożsamia się z szeroko pojętą testomanią) potrafi wskazać problemy, nie dając przy  tym żadnych  wskazówek,  jak je rozwiązywać. Certyfikat sam w sobie ma małą moc kształcącą; daje jedynie informację o zdobytych (bądź nie) umiejętnościach. Jednak potraktowanie go w kontekście bardziej złożonych regulacji kierujących naszym procesem kształcenia daje szansę na wyjście poza schemat: zdał/nie zdał. Pozwala niejako  spojrzeć  na  wynik w szerszej perspektywie i wyciągnąć odpowiednie wnioski mające na celu kierowanie naszym rozwojem. Podejście kształtujące daje taką możliwość, gdyż realizuje główny cel edukacji, którym jest promowanie uczenia się świadomego, refleksyjnego, odpowiedzialnego i autonomicznego w relacjach opartych na zaufaniu.

Podsumowanie

Proces ewaluacji certyfikacyjnej określanej jako użyteczna, czyli rzetelnej, trafnej i praktycznej, również autentycznej, obiektywnej i dokładnej, jest złożony i wymaga, aby egzamin był testem ogólnej biegłości językowej w celu potwierdzenia, że kandydat posiadł „umiejętność radzenia sobie w rzeczywistych sytuacjach” (ESOKJ: 159) i dysponując znajomością języka na odpowiednim poziomie, może swobodnie funkcjonować w różnych obszarach komunikacji prywatnej lub zawodowej. To proces, w którym egzamin jest zgodny ze skalami biegłości opisanymi w ESOKJ, a stosowanie wskaźników biegłości (tzw. deskryptorów) do tworzenia testów językowych jest wynikiem zbiorowej i wieloetapowej pracy zakładającej kolektywny wybór, dopasowanie, a czasem zmianę i adaptację.

Proces ewaluacji certyfikacyjnej jest potrzebny, jego wartość jest niezbywalna na rynku oświaty czy pracy. Nie należy jednak zapominać, że nie jest celem samym w sobie. Jest ważnym ogniwem poświadczającym biegłość językową na danym poziomie. W bliżej nieokreślonej przyszłości powodem, dla którego certyfikowanie biegłości językowej, rozumianej jako jednorazowa sytuacja weryfikacyjna, mogłoby jeszcze zmienić swoje cele, będzie era wejścia w przestrzeń edukacyjną według konceptu block-chainu, pojęcia o bardzo dużej pojemności semantycznej.

Idea „łańcucha edukacyjnego” jest najprawdopodobniej kolejnym krokiem w stronę edukacji przyszłości, kiedy to proces akwizycji języka i ciągła kumulacja wyników będą niejako naszym wirtualnym językowym paszportem poświadczającym nasze umiejętności. Edukacyjny dorobek, kumulowany na wszystkich etapach kształcenia, będzie naszym kapitałem, dosłownie i w przenośni, kartą przetargową w negocjacjach o pracę, aż wreszcie  wizytówką, certyfikatem bądź dyplomem, poświadczającymi nasz rozwój i osiągnięcia.

Aby certyfikacja zyskała wymiar kształtujący, należy myśleć o niej w taki sposób: badanie biegłości jest jedynie  etapem,  zaś   przeniesienie   punktu   ciężkości z wyniku na proces pozwoli skupić się na efektywnym działaniu, które otrzymany certyfikat powinien wyzwalać. Certyfikacja może być kształtująca, o ile nie zapomnimy, że w obliczu wyzwań XXI wieku kluczowe staje się właśnie nastawienie na rozwój i skuteczne  działanie. Ta gotowość do uczenia się staje się niejednokrotnie istotniejsza niż ewentualne luki w naszych kompetencjach (De Corte 2012). Zdolność oraz chęć rozwoju (często szybkiego) i przyswajania kolejnych umiejętności jest kluczową kompetencją przyszłości. Przestrzenią, w której wspomniana kompetencja znalazłaby podatny grunt, jest społeczeństwo o wysokim kapitale społecznym, społeczeństwo obywatelskie, tolerancyjne, otwarte na wielokulturowość i różnorodność, edukowane w duchu kształtującym, dające możliwość rozwijania podmiotowości jednostkowej i zbiorowej.

Bibliografia:

  • Bachman, L., Palmer, A. (1996), Language Testing in Practice, Oxford: Oxford University Press.
  • Bachman, L., Palmer, A. (2010), Language Assessment in Practice, Oxford: Oxford University Press.
  • Black, P., Wiliam, D. (1998), Assessment and Classroom Learning, „Assessment in Education: Principles, Policy & Practice”, 5(1), s. 7–74.
  • Black, P., Wiliam, D. (1998a), Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment, London: School of Education, King’s College.
  • Black, P., Wiliam, D. (2003), In praise of educational research: formative assessment, „British Educational Research Journal”, 29(5), s. 623–654.
  • Bloom, B.S., Hastings, J.T. i in. (1971), Handbook on formative and summative evaluation of student learning, New York: McGraw-Hill.
  • Corte, E., de (2012), Constructive, Self-Regulated, Situated, and Collaborative Learning: An Approach for the Acquisition of Adaptive Competence, „Journal of Education”, 192 (2/3), s. 33–47, , [dostęp: 10.04.2020].
  • Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press.
  • Council of Europe (2003), Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Manual, Preliminary Pilot Version, Strasbourg: Language Policy Division, , [dostęp: 10.04.2020].
  • Council of Europe (2009), Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), A Manual, Strasbourg: Language Policy Division, <www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asp>, [dostęp: 10.04.2020].
  • Council of Europe (2009a), Reference Supplement to the Manual for Relating Examinations to the CEFR, Strasbourg: Language Policy Division, <www.coe.int/t/dg4/ linguistic/Source/ManualForewordContSectA_2009_en.pdf>, [dostęp: 10.04.2020].
  • Czapiński, J., Panek, T. (2015), Social Diagnosis 2015 – objective and subjective quality of life in Poland, t. 9, nr 4, Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego.
  • Hattie, J. (2012), Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning, Oxon: Routledge.
  • Ketele, J.M., de (1986), „L’évaluation du savoir-etre”, [w:] J.M. De Ketele (red.), L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?, Bruxelle: De Boeck, s. 179–208.
  • Komorowska, H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2004), Polityka językowa – warianty rozwiązań w krajach europejskich, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 38–45.
  • Komorowska, H. (2005), Testowanie językowych osiągnięć uczniów – trudności i zagrożenia, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 41–51.
  • Komorowska, H. (2007), Metodyka nauczania języków obcych w Polsce (1957–2007), Warszawa: CODN.
  • Martyniuk, W. (red.) (2010), Aligning Tests with the CEFR. Reflections on using the Council of Europe’s draft Manual, „Studies in Language Testing”, nr 33, Cambridge: Cambridge ESOL/Cambridge University Press.
  • Niemierko, B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: WSiP.
  • Noijons, J., Beresova, J., Breton, G., Szabo, G. (2011), Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFR): Highlights from the Manual (fr. Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer (CECR) Les points essentiels du Manuel), Graz: Conseil de l’Europe.
  • Parisot, J.-C. (1988), „Le paradigme docimologique: un frein aux recherches sur l’évaluation pédagogique?” L’évaluation en question, CPEC, ESF, Paris.
  • Philipson, R. (2003), English-only Europe? Challenging language policy, London, New York: Routledge.
  • Piccardo, E., Berchoud, M., Cignatta, T., Mentz, O., Pamuła, M. (2011), Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR (fr. Parcours d`évaluation, d`apprentissage et d`enseignement à travers le CECR). Graz: ECMLV/ Conseil de l’Europe.
  • Puren, C. (2006), Le Cadre Européen Commun de Référence et la rélexion méthodologique en didactique des langues-cultures: un chantier à reprendre, „Synergies Europe”, nr 1, <www.aplv-languesmodernes.org/ spip.php?article35>.
  • Riba, P. (2009), Conception et validité de tâches évaluatives dans une perspective actionnelle, „Le français dans le monde, recherches et applications”, nr 45, s. 124–132.
  • Rodriguez, J., Wachsberger, J.-M. (2009), Mesurer la confiance, dénoncer la défiance: deux économistes au chevet du modèle social français, „Revue française de sociologie”, s. 151–176.
  • Rosen, É. (2007), Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris: Clé International.
  • Sadler, R. (1989), Formative assessment and the design of instructional systems, „Instructional Science”, 18, s. 119–144.
  • Scriven, M. (1967), The methodology of evaluation, [w:] R. Tyler i in. (red.), Perspectives of curriculum evaluation, Chicago: Rand Mac Nally, s. 39–83.
  • Shmeiser, C.B., Geisinger, K.F., et.al. (1995), Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement, Washington: NCME.Sujecka-Zając, J., Sobolew, L. (2015), Ramy teoretyczne i praktyczne ewaluacji biegłości językowej. Przykład egzaminów certyfikacyjnych z języków obcych na Uniwersytecie Warszawskim, [w:] J. Sujecka-Zając (red.), Ewaluacja biegłości językowej. Od pomiaru do sztuki pomiaru, Warszawa: Rada Koordynacyjna ds. Certyfikacji Biegłości Językowej UW, s. 11–31.
  • Tagliante, Ch., (2005), L’évaluation et le cadre européen, Paris: Clé International.
  • Urbanikowa, J. (2011), Europejska polityka językowa i jej implikacje dla polskich szkół wyższych na przykładzie Uniwersytetu Warszawskiego, [w:] W. Martyniuk (red.), Internacjonalizacja studiów wyższych, Warszawa: FRSE, s. 93–124.
  • Wiliam, D., Thomson, M., (2007), Integrating Assessment with Instruction: What Will It Take to Make It Work?, [w:] C.A. Dwyer (red.), The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates, s. 53–82.