Numer: 2020/3
Krajowe prawo oświatowe wskazuje, że każde dziecko ma prawo do nauki w szkole najbliżej swojego miejsca zamieszkania. Międzynarodowe przepisy równolegle zobowiązują Polskę do zapewnienia dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych1 dostępu do zwykłych szkół, te zaś „powinny przyjąć je w ramach nauczania stawiającego w centrum zainteresowania dziecko […]. Takie podejście placówek jest najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa”2.
Edukacja włączająca jest nieodzownym elementem szkolnictwa. Według UNESCO jej prowadzenie to kwestia sprawiedliwości. Obserwujemy ją na co dzień w szkołach, w których jest coraz więcej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) – z dysleksją, ze spektrum autyzmu, z zaburzeniami koncentracji, niedosłuchem lub niepełnosprawnością intelektualną.
Sukces edukacji włączającej zależy od nas samych – nauczycieli – i wynika nie tylko z naszej wiedzy i umiejętności przekazywania jej uczniom, ale także, a może przede wszystkim, z naszej postawy wobec nich. Musimy być świadomi, że nauczyciel – nawet gdy tego nie chce – jest dla uczniów wzorem do naśladowania, a uczniowie idą za jego przykładem, nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Nauczyciel może sprawiać wrażenie osoby, która sprzyja nauczaniu włączającemu, a w duchu myśleć: „Uczniowie niepełnosprawni więcej mogą osiągnąć w szkołach specjalnych” albo: „Gdyby nie było w szkole uczniów z trudnościami, uczniowie nieprzejawiający trudności zyskaliby więcej” – i takie wewnętrzne negatywne emocje mogą utrudniać budowanie pozytywnego klimatu klasy. Nauczyciel nie może okazywać bezradności lub, co gorsza, niechęci wobec niektórych uczniów. Jeśli sobie na to pozwoli, to jego podopieczni również będą się do tego posuwać, a wtedy nie ma mowy o edukacji włączającej.
Na stosunek uczniów do ich rówieśników o specjalnych potrzebach edukacyjnych wpływa też postawa rodziców. Obawiają się oni, że obecność w klasie uczniów z trudnościami w nauce negatywnie wpłynie na poziom wiedzy całej klasy, a ich niechęć wobec takich osób – nawet jeśli głośno nieartykułowana – może być podświadomie przejęta przez dzieci i znaleźć odzwierciedlenie w ich zachowaniu w szkole. W takich sytuacjach niezmiernie ważna jest rola nauczyciela: czasem wystarczy, jeśli przedstawi on zaniepokojonym rodzicom twarde dowody w postaci wyników badań naukowych, które jasno wskazują, że włączanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkół ogólnodostępnych nie wpływa niekorzystnie na uczniów bez takich potrzeb3. Wręcz przeciwnie: dzięki integracji dzieci budują w sobie akceptację indywidualnych różnic między ludźmi i szacunek do nich oraz przygotowują się do dorosłego życia w społeczeństwie. Co więcej, z badań wynika, że zróżnicowana klasa wymusza niejako na nauczycielu stosowanie innowacyjnych metod nauczania, co jest korzystne dla wszystkich uczniów. Warto więc zorganizować w tej sprawie spotkanie z rodzicami, aby przedstawić im wszystkie zalety edukacji włączającej i rozwiać ich wątpliwości.
Podsumowując: przekonanie nauczycieli, a co za tym idzie – rodziców i uczniów o korzyściach płynących z włączenia uczniów z SPE do klasy ogólnej jest warunkiem niezbędnym do tego, by to przedsięwzięcie zakończyło się powodzeniem.
Nauczanie w klasie językowej – zwłaszcza w tej zróżnicowanej – wymaga od nauczyciela wypracowania takich metod pracy, które sprawią, że osiąganie celów kształcenia i wychowania stanie się realne. W swoim opracowaniu poświęconym praktycznym rozwiązaniom Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej przekazuje, że „[w]szyscy uczniowie – w tym uczniowie SPE – wykazują poprawę w obszarze uczenia się, jeżeli ich praca jest systematycznie monitorowana, oceniana, planowana i badana”4.
Poszukując więc skutecznych środków, warto zastosować ocenianie kształtujące, zwane też wspierającym lub pomagającym się uczyć5. Wedle jego zasad dziecko uzyskuje od nauczyciela informację zwrotną, która pomaga mu się uczyć. Nie trzeba przy tym rezygnować całkowicie ze stopni, jedynie ograniczyć je na rzecz informacji mówiącej uczniowi, co zrobił dobrze, co należy poprawić oraz co robić dalej. Nauczyciel wskazuje uczniowi kierunek, staje się przewodnikiem, dzięki któremu dziecko nie błądzi i czuje się pewniej w świecie nauki. Przy okazji stosowania tego rodzaju oceniania można np. umówić się z uczniami, ile razy mogą poprawiać daną pracę, dając im możliwość zdecydowania, w którym momencie sami będą z niej zadowoleni.
Znakomite efekty w postaci nawiązywania więzi klasowych i wzajemnych interakcji przynosi współnauczanie. Polega na tym, że uczniowie, którzy doskonale rozumieją temat, pomagają uczniom radzącym sobie nieco słabiej, odpowiadając na ich pytania i rozwiewając ich wątpliwości. Korzyść jest obopólna: uczeń tłumaczący drugiemu uczniowi zagadnienie może sprawdzić się w nowej roli nauczyciela i utrwalić sobie informacje, z kolei uczeń, który korzysta z takiej pomocy, więcej zapamiętuje, gdy wsparcie pochodzi od rówieśnika. O tym, kto komu pomaga, decyduje nauczyciel, a wiedzę o tym, kto takiej pomocy potrzebuje, uzyskuje np. za pomocą tzw. techniki świateł drogowych6.
Duży walor integracyjny ma udzielanie koleżance lub koledze z klasy informacji zwrotnej na temat wykonanego przez nich zadania. Uczeń udzielający takiej informacji musi trzymać się ściśle wyznaczonych wcześniej kryteriów sukcesu. Powinien zacząć od wskazania, co w pracy było dobre, wskazać popełnione błędy oraz pokazać, w jaki sposób należy je poprawić. Na początku, gdy uczniowie dopiero się uczą przekazywania informacji zwrotnej, warto podsunąć im do wykorzystania technik „dwie gwiazdy, jedno życzenie”, w ramach której trzeba znaleźć w ocenianej pracy dwa elementy wykonane dobrze i jeden wymagający poprawy. Niejednokrotnie może się okazać, że rówieśnik zauważył pozytywne elementy pracy kolegi lub koleżanki, których nie dostrzegł nauczyciel, np. docenił estetykę pracy lub zaangażowanie rówieśnika, i zaproponował takie sposoby poprawy błędów, o których nie pomyślał nauczyciel (gdyż uczeń miał w pa- mięci własne tego typu błędy).
Podsumowując: należy stwarzać uczniom możliwość współpracy i współdziałania oraz proponować takie ich formy, które wiążą się w jakimś stopniu z odpowiedzialnością – indywidualną lub zbiorową, aby w ten sposób odpowiednio budować środowisko uczenia się.
To, co dobre dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jest też dobre dla innych uczniów – możemy kierować się tą zasadą nie tylko przy wyborze metod nauczania, ale także materiałów czy podręczników. Publikacje z jasną i przejrzystą szatą graficzną, wydrukowane przy użyciu przyjaznej czytelnikowi czcionki (najlepiej bezszeryfowej), bez zbyt wielu „rozpraszaczy” w postaci zbędnych grafik czy ilustracji przysłużą się wszystkim uczniom, nie tylko tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wybierając zeszyty ćwiczeń, zwracajmy uwagę, czy jest w nich wystarczająca ilość miejsca na wpisanie odpowiedzi, czy polecenia są krótkie i zwięzłe (rozbudowane, wieloetapowe polecenia zawierające polskie i angielskie zwroty sprawiają, że dzieci się gubią) i czy nie ma w nich zbyt wielu zadań wyjątkowo kłopotliwych dla uczniów z trudnościami w uczeniu się. Do takich zadań zaliczają się m.in. te polegające na układaniu wyrazów z rozsypanek literowych (nie do wykonania dla uczniów z dysleksją) oraz ćwiczenia polegające na znalezieniu i poprawieniu błędów (ponieważ utrwalają te błędy). Ten ostatni typ zadań jest od dawna poważnie krytykowany w wielu ujęciach metodycznych.
Takie uniwersalne rozwiązania mogą jednak okazać się niewystarczające, zwłaszcza gdy nauczyciel poszukuje dodatkowych materiałów dla swoich uczniów i pozyskuje je z różnych źródeł. Dlatego, pragnąc z powodzeniem uczyć w zróżnicowanej klasie, powinniśmy dostosowywać treści i formę do indywidualnych potrzeb i możliwości naszych uczniów. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi często mają kłopoty z czytaniem i pisaniem czy problemy z koncentracją i zapamiętywaniem, toteż materiały dla nich przygotowane powinny zawierać ułatwienia, które pozwolą im się skupić na istocie samych zadań.
Na kolejnych stronach przedstawiono propozycje i przykłady modyfikacji zadań, które można wykorzystać podczas lekcji. Przy każdej propozycji podano sugestie postępowania w obrębie danej aktywności.
3/2020
Urszula Kochersperger
Nigdy nie miałam wątpliwości co do wyboru swojej drogi zawodowej. Odkąd pamiętam, zawsze marzyłam, by moja praca była związana z językiem angielskim. Widziałam mnóstwo możliwości – nauczanie, tłumaczenie, dziennikarstwo… Nieustannie jednak chodziła mi po głowie myśl, że gdyby przyszło mi nauczać, to dzieci, w małych grupach…
3/2020
Anna Lewandowska
Język migowy w znacznym stopniu różni się od języka fonetycznego, dlatego też jego nauka przysparza słyszącym wielu trudności. Mimo to jest sporo chętnych, by zmierzyć się z tym wyzwaniem. Od kilku lat prowadzę dla studentów Uniwersytetu Gdańskiego fakultatywne kursy polskiego języka migowego. Z moich obserwacji wynika, że największą trudność dla uczących się stanowi pokonanie bariery ciała, tzn. przezwyciężenie lęku przed wykroczeniem miganego gestu poza obrys ciała, oraz mimiki, czyli uzupełnianie/wypełnienie gestów za pomocą emocji. W niniejszym artykule omawiam blokady pojawiające się u uczestników zajęć, a także możliwości ich przełamywania.
3/2020
dr hab. Magdalena Sowa
Potocznie uważa się, że w programach kursów języków obcych dla potrzeb zawodowych przeważa nauczanie słownictwa, tj. terminologii właściwej danej dziedzinie. Inne powszechne przekonanie głosi, że naukę języka obcego należy podporządkować przede wszystkim celowi komunikacji i nie przywiązywać zbytniej wagi do gramatyki. Jednak nawet pobieżny ogląd definicji kompetencji komunikacyjnej każe zauważyć, że obejmuje ona m.in. znajomość podsystemów języka, a kompetencja gramatyczna stanowi jej nieodzowną składową.
3/2020
dr Małgorzata Molska
Udostępnij:
