Numer: 2020/3
Język migowy w znacznym stopniu różni się od języka fonetycznego, dlatego też jego nauka przysparza słyszącym wielu trudności. Mimo to jest sporo chętnych, by zmierzyć się z tym wyzwaniem. Od kilku lat prowadzę dla studentów Uniwersytetu Gdańskiego fakultatywne kursy polskiego języka migowego. Z moich obserwacji wynika, że największą trudność dla uczących się stanowi pokonanie bariery ciała, tzn. przezwyciężenie lęku przed wykroczeniem miganego gestu poza obrys ciała, oraz mimiki, czyli uzupełnianie/wypełnienie gestów za pomocą emocji. W niniejszym artykule omawiam blokady pojawiające się u uczestników zajęć, a także możliwości ich przełamywania.
Język migowy2 często jest mylony z językiem ciała oraz pantomimy. Tymczasem ma on swój odrębny system z własnymi zasadami gramatycznymi i leksykalnymi, bazującymi na formach wizualno-przestrzennych oraz gestach. Do elementów tego języka należą ruchy: dłoni, rąk, głowy, nierzadko i całego ciała oraz silnie rozbudowana mimika. Tylko w odniesieniu do ruchów dłoni wyróżnia się cztery podstawowe parametry: podstawa – dłoń otwarta/zamknięta; lokalizacja – dłoń z przodu klatki piersiowej, na środku czoła, na wysokości brzucha; ruch – w górę, w dół; orientacja przestrzenna – dłoń skierowana ku górze, w dół. Wielość tych elementów sprawia, że poziom trudności nauczenia się języka migowego jest porównywalny do problemów z uczeniem się języka japońskiego, chińskiego, koreańskiego czy arabskiego (Jacobs 1996: 191; Kemp 1998: 256; Wilimborek 2015: 118).
Język migowy pełni te same funkcje, co język foniczny: umożliwia komunikację i utrzymywanie relacji interpersonalnych, a także daje możliwość wyrażania tożsamości kulturowej. Warto pamiętać, że język migowy jest traktowany jako swoiste spoiwo społeczności g/Głuchych3. Z tego powodu nauka języka migowego powinna obejmować również naukę zasad kultury oraz savoir-vivre’u g/Głuchych (Quinto-Pozos 2011: 139). Jak pisze Czajkowska-Kisil (2014: 18), nauka kultury g/Głuchych pozwala na dostrzeżenie różnic językowych między językiem migowym a językiem fonicznym, w tym umożliwia poznanie systemu wartości kulturowych i obyczajów.
W Polsce oficjalnym językiem g/Głuchych jest polski język migowy – PJM. Jednak nie jest on nadal uznawany za język mniejszościowy, tak jak stało się to w wielu krajach Europy, np. we Francji czy w Finlandii (Timmermans 2005: 41, 47). Ponadto polski język migowy pozostaje w dalszym ciągu niewystandaryzowany (Świdziński 1998: 70) i cechuje się znaczną różnorodnością znaków w poszczególnych regionach kraju (Romanowska 2011: 81; Tomaszewski i Piekot 2015: 65). Cechy znaków migowych, takie jak miejsce artykulacji (wykonania) znaku, a także same znaki, np. liczby czy nazwy własne, mogą być odmienne w różnych miastach. Zauważyłam liczne regionalizmy nawet w Trójmieście, z którego pochodzę. Z kolei z uwagi na ingerencję słyszących w system edukacji osób z dysfunkcją słuchu (Szczepankowski 2002: 129; Januszewicz i in. 2014: 10) w wielu migach, zwłaszcza u osób starszych, są wyraźnie widoczne zapożyczenia pochodzące ze sztucznego systemu języka migowego – SJM (Wilimborek 2015: 116). Biorąc pod uwagę wymienione czynniki, ze względu na różnice, które występują między językiem polskim, czyli językiem fonicznym – systemem słuchowo-głosowym, a polskim językiem migowym, czyli systemem wizualno-gestowym (Tomaszewski i Piekot 2015: 65), naukę PJM należy traktować jak naukę języka obcego (Wilim- borek 2015: 116).
Prowadząc zajęcia z polskiego języka migowego, zauważyłam, że większość studentów w początkowym okresie nauki ma problemy ze skupieniem wzroku na całej sylwetce osoby migającej. Swój wzrok kierują oni wyłącznie na dłonie, ponieważ chcą jak najlepiej zapamiętać i odzwierciedlić dany znak. Pomijają przy tym inne istotne aspekty związane z prawidłowym miganiem, takie jak: mimika twarzy, mlaskanie, tupanie, postawa ciała. Z tego względu postanowiłam, że pierwsze zajęcia będą miały na celu „otworzenie” studentów, a podczas wszystkich zajęć studenci będą siedzieli w kole.
W trakcie zajęć dostrzegam wśród studentów obawę przed zrobieniem głupiej miny. Dlatego też jako pierwsza pokazuję im migi, które początkowo mogą wydawać się śmieszne. Na przykład: pies głaskany po brzuchu – pokazanie tej czynności wymaga uniesienia jednej ręki do góry, druga ręka (ze zgiętymi palcami) musi poruszać się po brzuchu, dodatkowo, żeby prawidłowo odzwierciedlić, jak wygląda pies głaskany po brzuchu, należy wystawić lekko język i delikatnie sapać. Migając to, przełamuję u studentów lęk przed zostaniem wyśmianym przez innych uczestników zajęć. Dzięki temu przedstawiam im także zasady i normy obowiązujące w języku migowym, a co za tym idzie – odnoszę się do kultury g/Głuchych
Osoby słyszące bardzo często również boją się wykonywać migi poza komfortową granicą swojego ciała, a ich gestykulacja nie wykracza poza szerokość ramion. Z tego też względu najpierw uczę migania znaków: ja, ty, on, oni, tamte osoby, tam, za oknem itp. To sprawia, że ręce uczących się powoli wychodzą poza początkową strefę bezpieczeństwa, oni sami zaczynają czuć się swobodniej, a tym samym przestają wstydzić się rozbudowanej gestykulacji
Odpowiedni wyraz twarzy jest kluczem do sukcesu podczas posługiwania się językiem migowym, ponieważ pomaga w określeniu zarówno tematu, jak i nastroju rozmowy (Sutton-Spence 2009: 104). W celu wyćwiczenia odruchu posługiwania się mimiką twarzy opracowałam zabawę4, podczas której osoba migająca musi przekazać pozostałym uczestnikom zajęć dane wyrażenie, a ci muszą odgadnąć, w jakim kontekście należy go używać, na przykład: płakać – płaczę ze śmiechu; płaczę, ponieważ jestem smutna/smutny; duży – duży, ciężki karton; duży, lekki balon.
Język migowy ma wersję pisaną – SignWriting (Grabowska-Orządała i in. 2012), jednak nauka tej formy jest bardzo trudna i czasochłonna, przez co powszechnie pomijana. Z tego powodu studenci bardzo często zaznaczają, że obawiają się, iż brak możliwości zapisu znaku migowego utrudni im jego zapamiętanie. W internecie są dostępne liczne materiały, których celem jest pomoc w nauce języka migowego, lecz trzeba pamiętać zarówno o zróżnicowanym sposobie migania, jak i o niedostępności poszczególnych znaków. Tym samym, żeby ułatwić studentom utrwalanie poznanych zagadnień, opracowuję specjalne materiały wideo oraz pomoce rysunkowe czy zdjęcia. Ponadto tłumaczę etymologię poszczególnych znaków arbitralnych5, co ma ułatwić ich zapamiętanie.
Opierając się na własnym doświadczeniu, proponuję, by jeszcze przed rozpoczęciem zajęć przekazać uczącym się następujące wskazówki dotyczące porozumiewania się z g/Głuchymi:
Blokady i bariery mogą pojawić się na każdym etapie nauki języka migowego. Mają one charakter językowy i kulturowy. Wilimborek (2015: 118) zauważa, że g/Głusi mają tendencję do narzucania osobom słyszącym swojego sposobu migania. Moje obserwacje także to potwierdzają. Dlatego nauczyciel języka migowego powinien uczyć nie tylko poprawności językowej, lecz także ogólniejszej umiejętności odzwierciedlania rzeczywistości za pomocą migów/gestów. Przedstawione sposoby „otwierania” uczniów na używanie języka migowego sprzyjają nabywaniu tej umiejętności.
3/2020
Urszula Kochersperger
Nigdy nie miałam wątpliwości co do wyboru swojej drogi zawodowej. Odkąd pamiętam, zawsze marzyłam, by moja praca była związana z językiem angielskim. Widziałam mnóstwo możliwości – nauczanie, tłumaczenie, dziennikarstwo… Nieustannie jednak chodziła mi po głowie myśl, że gdyby przyszło mi nauczać, to dzieci, w małych grupach…
3/2020
dr hab. Magdalena Sowa
Potocznie uważa się, że w programach kursów języków obcych dla potrzeb zawodowych przeważa nauczanie słownictwa, tj. terminologii właściwej danej dziedzinie. Inne powszechne przekonanie głosi, że naukę języka obcego należy podporządkować przede wszystkim celowi komunikacji i nie przywiązywać zbytniej wagi do gramatyki. Jednak nawet pobieżny ogląd definicji kompetencji komunikacyjnej każe zauważyć, że obejmuje ona m.in. znajomość podsystemów języka, a kompetencja gramatyczna stanowi jej nieodzowną składową.
3/2020
dr Małgorzata Molska
3/2020
Magdalena Pater
Krajowe prawo oświatowe wskazuje, że każde dziecko ma prawo do nauki w szkole najbliżej swojego miejsca zamieszkania. Międzynarodowe przepisy równolegle zobowiązują Polskę do zapewnienia dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych1 dostępu do zwykłych szkół, te zaś „powinny przyjąć je w ramach nauczania stawiającego w centrum zainteresowania dziecko […]. Takie podejście placówek jest najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa”2.
Udostępnij:
